35. Понятие о больших социальных группах. Виды больших групп.

Психология и поведение отдельного человека как личности существенно зависят от социальной среды. Последняя представляет собой сложно устроенное общество, в котором люди объединены друг с другом в многочисленные, разнообразные, более или менее устойчивые соединения, называемые группами. Среди таких групп можно выделить большие и малые. Большие представлены государствами, нациями, народностями, партиями, классами, другими социальными общностями, выделяемыми по профессиональным, экономическим, религиозным, культурным, образовательным, возрастным, половым и др. всевозможным признакам. Через эти группы опосредованно осуществляется воздействие идеологии общества на психологию составляющих их людей.

В больших группах существуют специфические регуляторы социального поведения, которых нет в малых группах. Это нравы, обычаи и традиции. Не последнюю роль в психологической характеристике названных больших групп играет зачастую наличие специфического языка (жаргона).

Структура психологии большой социальной группы включает в себя целый ряд элементов. В широком смысле это различные психические свойства, психические процессы и психические состояния, подобно тому как этими же элементами обладает психика отдельного человека. В отечественной социальной психологии предпринят ряд попыток определить более точно элементы этой структуры. Почти все исследователи (Г.Г. Дилигенский, А.И. Горячева, Ю.В. Бромлей и др.) выделяют две составные части в ее содержании: 1) психический склад как более устойчивое образование (к которому могут быть отнесены социальный или национальный характер, нравы, обычаи, традиции, вкусы и т.п.) и 2) эмоциональная сфера как более подвижное динамическое образование (в которую входят потребности, интересы, настроения).

Большие группы могут быть реальными (контактными), образующими социальную общность, включающую значительное число людей, существующую в общем пространстве и времени. К подобного рода большим группам может быть отнесен трудовой коллектив предприятия или педагогический коллектив большой школы, где многие преподаватели могут и не находиться в непосредственной взаимосвязи друг с другом, но при этом подчиняться одним и тем же руководителям (директору, заведующему учебной частью), придерживаться общих для всех правил внутреннего распорядка школьной жизни и т.д.Большие группы могут быть условными, выделяемыми и объединяемыми на основе некоторых признаков – половых, национальных, возрастных, имущественных и др. Люди, оказавшиеся включенными в большую условную группу, могут никогда не встречаться друг с другом, но в связи с тем признаком, на основе которого они были выделены в подобную группу, иметь общие социальные и психологические характеристики. Так, подростков можно объединить в одну большую условную группу вне зависимости от того, что они живут в разных городах и селах, возможно, говорят на разных языках, никогда не оказывались собранными в одном месте и т.д. Их общие социальные (учащиеся средней школы), возрастные (12-15 лет), психологические (формирующееся чувство взрослости, отроческое самоутверждение и т.п.) характеристики проявляются в основных чертах идентичными.

В количественном отношении образования людей разделяются на два вида: случайно, стихийно возникшие, достаточно кратковременно существующие общности, куда относятся толпа, публика, аудитория, и в точном значении слова социальные группы, т.е. группы, сложившиеся в ходе исторического развития общества, занимающие определенное место в системе общественных отношений каждого конкретного типа общества и потому долговременные, устойчивые в своем существовании. К этому второму виду следует отнести прежде всего социальные классы, различные этнические группы (как их главную разновидность нации), профессиональные группы, половозрастные группы (с этой точки зрения в качестве группы могут быть рассмотрены, например, молодежь, женщины, пожилые люди и т.д.).

Стихийные группы

Типы стихийных групп: а) толпа (максимально нестабильное образование, которое стихийно возникает, существует кратковременно и так же стихийно распадается; способна к разного рода акциям протеста - стихийного, разрушительного типа); б) масса (более стабильное образование по сравнению с толпой, с нечеткими границами, она более организованна чем толпа, но разнородна - состоит из представителей разных организационных групп, а потому - неустойчива); с) публика (кратковременное создание людей для совместного времяпрепровождения в связи с каким-то зрелищем).

Общее в этих типах: циркулируют слухи, легко возникают и развиваются сплетни, и во всех группах такой источник информации очень популярен; большое некритичное доверие к информации.

36. Проблема обучения и развития в отечественной психологии. Л.С. Выготский о зоне ближайшего развития.

С.Л.Рубинштейн писал, что ребёнок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь.

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Л.С.Выготский ввел очень важное для педагогической психологии понятие "социальной ситуации развития". Социальная ситуация развития есть некоторая система отношений ребенка и социальной среды, которая определяет содержание, направление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями. Изменение этой системы отражает основной закон динамики возрастов.

При этом Л.С. Выготский все время подчеркивает, что психическое развитие это целостное развитие всей личности.

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей.

"Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития". На этой основе был сформулирован принцип "опережающего обучения", которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с взрослыми и другими обучающимися, т.е. саморазвиваться.

Таким образом, по Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Развитие и обучение – разные процессы. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с возникновением и развитием ВПФ, соотношением обучения и умственного развития, движущими силами и механизмами психического развития ребенка. То, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Человеческое сознание – не сумма отдельных процессов, а система, структура их.

Интенсивные исследования отечественных психологов в 40-60-е гг. XX в. способствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения и развития прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами)

При этом:

• одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д.Б. Эльконин, 1997; В.В. Давыдов, 1996);

• другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом посредством усовершенствования методов обучения (Занков Л.В., 1990; аннотация);

• третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н.А. Менчинская, Д.Б. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).

37. Проблема периодизации психического развития человека по Д.Б. Эльконину.

Наиболее общепринятой концепцией в онтогенетической психологи считается концепция Эльконина (1971), последователя идей культурно-исторической концепции Выготского. На основании теории Выготского Эльконин выделил 4 критерия при переходе от одного возрастного периода к другому:социальная ситуация развития – взаимодействие ребенка и окружающей среды.принцип ведущей деятельности: для каждого возрастного этапа характерна своя ведущая деятельность, под которой понимается та основная деятельность, в рамках которой происходит преимущественное развитие личности ребенка.выделение основных психологических новообразований: для каждого возрастного этапа характерны определенные новообразования, связанные с интенсивностью психики.кризисность развития: переход от одного возрастного этапа к другому сопровождается кризисом. Кризис – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.На основании этих критериев Элькониным была построена периодизация психического развития от рождения до окончания школы:младенческий этап (0-1год) – Ведущая деятельность: непосредственное эмоциональное общение со взрослым. Основные новообразования: 1. комплекс оживления. 2. освоение прямохождения. Кризис новорожденности.ранний возраст (1-3 года) – Ведущая деятельность: манипулятивно-предметная. Основные новообразования: возникновение рефлексии; осознание «Я». Кризис одного года.дошкольный возраст ( 3-7 лет) – Ведущая деятельность: игра. Основное новообразование: конкретно-образное мышление. Кризис 3х лет.младший школьный возраст (7-10 лет) – Ведущая деятельность: учебная деятельность. Основные новообразования: 1. произвольность. 2. внутренний план деятельности. Кризис 7 лет.подростковый возраст (10-15 лет) – Ведущая деятельность: интимно-личностное общение со сверстниками. Основное новообразование: чувство взрослости. Кризис 11-12 лет.ранняя юность (15-17 лет) – Ведущая деятельность: учебно-профессиональная деятельность. Основное новообразование: появление «внутреннего плана» - осознание внутренней личной жизни. Кризис 15 лет.1й и 2й этапы Эльконин объединяет в раннее детство, 3й и 4й – в детство, 5й и 6й – в отрочество. Основная идея теории Эльконина – развитие и социализация ребенка осуществляется в двух системах, сменяющих поочередно друг друга:ребенок – «общественный взрослый»ребенок – «общественный предмет»В каждой из этих систем происходит развитие разных инстанций личности. В первой системе происходит усвоение социальных паттернов (ударение не первый слог) поведения и развитие преимущественно мотивационно-потребностной сферы личности.Во второй системе происходит усвоение знаний, умений и навыков и развитие операционально-технических возможностей ребенка. В 1985 году вышла книга под редакцией А.В. Петровского «Психология развивающейся личности». Петровский впервые вступил в полемику с концепцией Эльконина. Основное разногласие – развитие личности и развитие психики не одно и то же. Поскольку личность есть социальное качество индивида, то развитие личности должно иметь собственную периодизацию и закономерность. По мнению Петровского, развитие личности происходит тогда, когда человек вступает в новую социальную общность, для этого он должен пройти ряд стадий:1. этап адаптации (ребенок должен принять традиции, нормы и т.д. этой группы)2. этап индивидуализации (утверждение своего «Я» в данной общности)3. стадия интеграции (образное представление). По мнению Петровского, в онтогенезе ребенка эти стадии тоже представлены. Эпоха детства (от 0 до 10 лет) – преимущественная адаптация ребенка к социальной жизни. Пубертат – стадия индивидуализации. Ранняя юность – стадия преимущественной интеграции.

38. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Игра – форма активности, основанная на условном моделировании той или иной развернутой деятельности. В работах Ж. Пиаже игра интерпретируется в контексте развития интеллектуальных операций. Постулируется, что она проходит три стадии: сенсомоторную, имеющую в своей основе упражнения, символическую, основанную на воображении различных ролей, и стадию игры по правилам, которая возникает с появлением социализированных и объективизированных символов - знаков.

Л. С. Выготским была предложена развернутая теория детской игры, в которой постулировалось следующее: игра есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных; в основе игры лежит создание мнимой ситуации, когда ребенок принимает на себя роль взрослого; во всякой игре есть правила, которым ребенок сознательно следует; в игре происходит оперирование значениями, оторванными от своих носителей, но это оперирование осуществляется во внешней форме; игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста.

Эта теория нашла свое развитие в работах Эльконина, в которых на большом фактическом материале было показано, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но и социальна по своему внутреннему содержанию, т.е. возникает из условий жизни детей прежде всего в обществе.

С.Л. Рубинштейн видел специфику детской игры прежде всего в ее специфических мотивах, связанных с непосредственными переживаниями детьми явлений окружающего их мира.

В индивидуальном развитии ребенка игра становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, именно в связи с ее развитием совершаются наиболее важные изменения в психике ребенка и происходит подготовка к переходу на новую ступень развития.

Развитие игровой деятельности. На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном соответствии с общим характером данного этапа.

Сначала, на первом году, в первой половине второго года, когда у ребёнка только ещё формируется моторика и первые его достижения заключаются в овладении собственным телом, у него появляются игры, которые иногда называются функциональными, потому что в них дело идёт только о совершенствовании собственных двигательных возможностей.

По мере того как у ребёнка формируется подлинное предметное действие, у него создаются возможности для развития конструктивных игр (строительные игры). Здесь игровой деятельностью становится уже не движение, а целенаправленное действие, производимое с предметом и направленное на предмет, осмысленное предметное действие. У него развивается осмысливание окружающих его явлений и появляются смысловые, сюжетные игры; в этих играх окружающие ребёнка предметы приобретают для него новые значения, воображаемые функции, и сам он начинает выполнять какие-то роли.

Сюжетные игры наблюдаются у младших дошкольников в возрасте 3-3,5 лет. Но сюжеты в играх младших дошкольников ещё схематичны и отрывочны. Ребёнку ещё трудно развивать свои замыслы и ещё труднее следить за замыслами другого ребёнка. У детей есть стремление играть вместе, однако они плохо понимают замыслы друг друга, поэтому, с одной стороны, происходит частая смена сюжета, изменение внутреннего содержания игры, и, с другой, связи между детьми в игре не устойчивы, не логичны и не мотивированы. Роли в игре иногда возникают, но не получают оформления.

У средних дошкольников (4 5 лет) роль и сюжет игры приобретают уже известную оформленность, хотя сохраняют ещё неустойчивость. Роль начинает приобретать ведущее, организующее значение; правила игры начинают определяться её смысловым значением; но игры ещё не устойчивы и часто быстро распадаются; у некоторых детей уже проявляется способность заинтересовывать других детей своей игрой и следить за чужим замыслом.

У старших дошкольников (6 7 лет) наблюдаются уже длительные игры с прочно сложившимся сюжетом, с выполнением правил, которые заключены в роли и обусловливаются сюжетом игры. Выбор сюжета у них менее случаен; игры определяются относительно более устойчивыми интересами.

Развитие сюжетных игр связано с умственным развитием ребёнка со способностью представить нечто, сосредоточить внимание на различных сторонах действительности, относительно самостоятельно, творчески обработать полученный материал, понять логику человеческих действий в определённой ситуации. Развитие творческой игры связано также со способностью к драматизации, к изображению материала.

Дальше всё возрастает интерес к коллективным играм. Дети чётко договариваются, кто кем будет. Игра детей по своему характеру начинает напоминать своеобразную драматизацию, где есть режиссёр (организатор игр) и актёры. Происходит сознательная и целевая подготовка игры. Подготовка к игре (изготовление игрового материала, костюмов и пр.) занимает значительное место.

Этот тип игры характерен обычно для старшей группы детского сада.

СТРУКТУРА: роли, взятые на себя играющими;игровые действия, как средства реализации этих ролей;игровое употребление предмета;реальные отношения между играющими.

В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка, его социализация. Изучение детской игры путем наблюдения, интерпретации, позволяет осознать уникальность способа общения ребенка с окружающим его миром (например, игра – в основе метода лечения эмоциональных и поведенческих расстройств у детей - Игровая психотерапия).

Развитие ролевых игр не заканчивается в дошкольном возрасте. В жизни детей не только младших, но и средних классов школы эти игры занимают определённое место.