Cтановление советской школы. Новые принципы государственной политики в образовании.

После государственного переворота, осуществленного большевиками в октябре 1917 г., проблема коренной перестройки всей системы народного образования была выдвинута в качестве первоочередной. В стратегии и тактике политики большевиков школа должна была стать важным средством пропаганды и распрост­ранения коммунистической идеоло­гии.

Особенно активно реформирование школы проводилось в периоды: 1917 – конец 1920-х гг. и 1930-е годы.

Становление и развитие новой советской школы и педагогики осуществлялось в сложных постреволюционных условиях, в обстановке усиления политического диктата, распространения коммунистической идеологии, утверждения тоталитарного режима власти и распространения репрессивных мер в отношении всех инакомыслий. В связи с этим в педагогической практике наблюдались такие тенденции, как

• отрицание (разрушение) прежней системы образования и создание новой социалистической системы образования и школы, органов управления ими;

• классово-партийный подход к осуществлению реформ образования и школы;

• «парный» характер преобразований, допускающих чередование трансформации всей системы образования и школы как базового звена (реформа) со стабилизацией (контрреформа), преследующей цель возвращения к прежним (традиционным) ориентирам, хотя и видоизменённым сообразно социально-политической ситуации;

• наличие активных педагогических дискуссий по основным аспектам преобразования школы, воспитания и обучения.

В конце 1917 г. была организована Государственная комиссия по просвещению, выполнявшая функции прежнего министерства, и Наркомпрос (Народный комиссариат просвещения) РСФСР, которому принадлежала исполнительная власть. В последующем по Конституции РСФСР (10 июля 1918 г.) руководство народным образованием было полностью сосредоточено в руках Наркомпроса ( с 1946 г. – Министерство просвещения). Первые народные комиссары просвещения - А.В.Луначарский (1917-1929) и А.С.Бубнов (1929-1937). Анатолий Васильевич Луначарский (1875—1933), широко образованный человек, писатель, искусствовед, литературный критик. Он получил высшее образование в Цюрихском университете (Швейцария), где изучал философию. Здесь он сблизился с русскими социал-демократами и стал членом РСДРП с мо­мента ее оформления (1898), позже примкнув к большеви­кам. До 1917 г. он жил в эмиграции, где заинтересовался, в частности, вопросами школы и педагогики.

Также во главе школьного дела были Н.К.Крупская, М.Н.Покровский и др. Особым влиянием пользовалась Н.К.Крупская, занимавшая должность руководителя управления по образованию взрослых, но выполнявшая гораздо более широкие полномочия. Это объяснялось тем, что она была женой В.И.Ленина; обладала опытом педагогической работы (пять лет преподаваа в школе для взрослых в предместьях Санкт-Петербурга, до первой ссылки в 1897 г).; ее педагогические взгляды представляли собой сплав русской духовности, американского практицизма и марксистского идеализма.

В кратчайшие сроки было подготовлено около 30 правительственных декретов, на основании которых:

- упразднялась дореволюционная система образования, все типы школ;

- провозглашены новые подходы к созданию и деятельности советской школы и учителей;

- впервые учреждалась государственная система дошкольного образования;

- учителям предписывалось распространение партийной литературы, пропаганда политики партии большевиков и др.

. Мероприятия советской власти по изменению системы образования вызвали сопротивление многих прежних учителей. По призыву ВУСа (Всероссийского учительского союза) началась забастовка, продолжавшаяся с 13 декабря 1917 г. по 11 марта 1918 г. Забастовка учителей была объявлена Совнаркомом неза­конной, а деятельность ВУСа запрещена.

В «Обращении народного комиссара по просвещению» (1917), «Основных принципах Единой трудовой школы» или Декларации (1918), «По­ложении о Единой трудовой школе РСФСР» (1918) и других документах были использованы многие педагогические идеи, хотя и созвучные мыслям прогрессивных педагогов России и всего мира, но существенно переосмысленные.

Новыми принципами государственной политики в образовании провозглашались:

-общедоступность и равенство (независимо от сословной принадлежности, национальности, пола);

-бесплатность;

-светскость (церковные школы упразднялись, преподавание религии запрещалось);

-совместное обучение мальчиков и девочек;

-обучение на родном языке и др..

В «Положении…» показаны способы реализации новых принципов в единой трудовой школе, определяется её структура, организация деятельности и управление. Для новой советской школы были характерны:

1. внедрение трудовой деятельности учащихся во всех её проявлениях (ст. 12);

2. политехнический компонент содержания образования (ст. 13);

3. направленность на преобразование окружающей среды посредством активной деятельности учащихся (ст. 14, 25);

4. внедрение новой гуманистической системы, ориентированной на уважение личности учащихся, не допускающей никакого насилия (ст. 12 п. 2, 21, 22 и др.);

5. реализация идеи свободы (отмена классно-урочной формы обучения, отметок, экзаменов и т.д.) (ст. 17, 19, 20, 32).

Создание новой школы сопровождалось активными педагогическими дискуссиями, использованием опыта реформаторской педагогики стран Западной Европы и России рубежа XIX – начала XX столетий.

Педагогические дискуссии в 1920-е годы происходили по следующим вопросам:

1. О взаимоотношениях школы и государства:

педагоги- марксисты (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, М.Н.Покровский) рассматривали школу как средство «духовного освобождения народа»; другие педагоги (П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский) требовали создания «непартийной» и «неполитической» школы.

2. О политехнизме школы:

за монотехническую, т.е. профессиональную школу, выступали руководители Главпрофобра Наркомпроса; за утверждение политехнической школы, т.е. дающей многосторонние знания о сфере производства, науки, выступило руководство Наркомпроса.

3. Связь школы со средой:

школа- центр среды, орудие ее «педагогизации» (С.Т. Шацкий); школа использует материал среды в качестве фактического, опытного для подтверждения теорий ( П.П.Блонский).

Построение Единой трудовой школы, провозглашенной Наркомпросом, рассматривалось как важнейшее условие де­мократизации всей системы народного образования. На сме­ну народным школам, гимназиям, реальным училищам, лицеям, отражавшим многообразие социально-культурного уклада старой России, пришла школа, кото­рая, по замыслам советской власти, призвана была стать мощным фактором формирования свободной, демократичес­ки ориентированной личности нового человека.

В 1918 - 1919 годах Единая трудовая школа была девятилетней, делилась на две ступени: I ступень для детей от 8 до 13 лет (пятилетний срок обучения) и II ступень для подростков и юношей 14—17 лет (четырехлетний курс обучения). Школа I ступени являлась базой как для общеобразовательной школы II ступени, так и для профессиональных школ также с четырехлетним сроком обуче­ния. После окончания школы II ступени предполагалось обуче­ние в течение 4 — 5 лет в институтах, а после окончания проф­школы — трехгодичное обучение в техникумах.

В конце 1919 — начале 1920 г. состоялось традиционное для того времени партийное совещание по вопросам народного образо­вания, на котором базой всех типов образования было пред­ложено считать вместо девятилетней школы семилетнюю школу с двумя концентрами: первый — четыре года, вто­рой — три года. На этой базе создавались профессиональные школы — техникумы с 4-х летним сроком обучения. При этом можно было со­здавать и профессиональные школы на базе начальной об­щеобразовательной подготовки .Однако только половина школ II ступени была преобразована в техникумы.

В 1922 г. Наркомпрос опубликовал новое постановление, согласно которому основным типом общеобразовательной школы снова становилась девятилетняя школа, состоявшая из двух ступеней: школа I ступени с пятилетним сроком обу­чения и школа II ступени с четырехлетним сроком обучения. Школы II ступени могли быть связаны организационно со школами I ступени или существовать отдельно.

С 1923-1924 гг. в сельских местностях на базе школ 1 ступени создаются трехлетние школы крестьянской (с 1939 г. — колхозной) молодежи (ШКМ). В городах создаются фабрично-заводские семилетки (ФЗС). Окончившие эти школы могли поступать в восьмой класс, т.е. в школу II ступени, или в средние профессиональные учебные заведения. В ФЗС учащимся давались некоторые навыки про­мышленного труда, а в ШКМ — сельскохозяйственного.

Идеи гуманизации и демократизации школы требовали новых подходов к организации учебно-воспитательной деятельности. Это предполагало:

- отказ от единых учебных планов, обязательных программ, дореволюционных учебников;

-круглогодичность процесса обучения и воспитания на основе сочетания учебной деятельности с трудовой (зимой дети должны были учиться в школах, посещать заводы и фабрики, а летом участвовать в произво­дительном труде в городе и деревне, применяя на практике полученные в школе знания, умения и навыки).

-замену предметного обучения, классно-урочной системы новыми формами деятельности учащихся ( звенья, бригады, студии );

-активные методы, заимствованные из зарубежной школы (лабораторный, метод проектов и др.)

-самостоятельные занятия и выполнение творчес­ких заданий (сочинения, рефераты, конкурсы на лучшую работу, самостоятельные опыты в лабораториях, работа в читальнях, подготовка вечеров, утренников и т.д.).

-самоуправление;

-воспитательную работу с учащимися в духе «Заветов Ленина молодежи», вовлечение их в комсомольские и пионерские организации, («хоровое начало жизни», коллективизм, как отмечал А.В.Луначарский призваны обес­печить превращение детей в членов социалистического обще­ства «при максимально радостных и прочных товарищеских отношениях»).

Особое значение имело введение в 1923-1925 годы комплексных программ обучения.Учебный материал распределялся по трем колонкам: 1) природа и человек; 2) труд; 3) общество. Положительное – связь теории с практикой, установление межпредметных связей. Отрицательное – искусственность связей между темами, нарушение системности знаний, что привело к постепенному отказу от данных программ к 1930 г.

Принципиальное отличие Единой трудовой школы от традиционной усматривалось в обращенности к жизни, к миру труда, природы и общества.

Таким образом, школьная система 1917-1920-х годов это:

-единая трудовая политехническая школа с базовым 9-летним, затем 7-летним образованием в различных ее вариациях;

- детские сады для детей от 6 до 8 лет;

- школы по ликвидации безграмотности (ликбезы), обучающие чтению, письму, счету на родном языке всех граждан от 8 до 50 лет (к концу 1920 г. – 40 тыс. школ, охватывающих около 1 млн. человек);

- рабочие факультеты (рабфаки) при высших учебных заведениях для работающей молодежи;

-детские дома для беспризорных.

Наблюдавшие за деятельностью советского правительства в области народного образования зарубежные педагоги выс­казывали по поводу первых документов о школе неоднозначные точки зрения, особенно на возможность их реализации. Так, видный американский педагог Д. Дьюи от­мечал, что ни одно правительство мира не выдвигало такой новаторской по своей сути программы в области народного образования. Документы о Единой трудовой школе были оце­нены им как первая в истории последовательная программа создания подлинно народной школы. С другой стороны, выс­казывались сомнения в возможности воплощения данной про­граммы в жизнь в условиях однопартийной системы. Находившиеся в эмиграции В.В. Зеньковский, СИ. Гессен упрекали советскую школу и педагогику того времени за про­тивопоставление материализма идеализму; справедливо полагали, что нельзя построить подлинно демократическую школу, от­брасывая культуру прошлого, идеалы и традиции, накоплен­ные мировой и русской педагогической мыслью, или отбирая из них только подходящее для решения политических задач.

В целом, необходимо заметить, что при всей прогрессивности образовательной парадигмы, положенной в основу первой советской реформы, она привела к дестабилизации системы просвещения вследствие разрушения традиционной системы учебных предметов, преувеличения роли труда, практических методов обучения и свободы в деятельности учащихся и учителей.

Отечественная школа и ее реформирование в1930 -е гг.

Новая реформа школьного образования была проведена в период с 1929 по 1936 годы. Осенью 1929 г. Сталин смещает Луначарского и назначает руководителем Наркомпроса А.Бубнова (1883-1940). (В 1923-1924 годы он возглавлял отдел агитации и пропаганды ЦК партии, а с 1924 года руководил Главным политическим управлением Красной Армии).

Были приняты Постановления ЦК ВКПб о начальной и средней школе (1931), об учебниках для начальной и средней школы, о преподавании истории и географии в школе, о 4-х балльной (позже 5-и балльной) системе оценивания, о педологических извращениях в системе Наркомпросов(1936).

Основные вехи реформ.

1. В 1930 г. было введено обязательное начальное (четырехклассное) обучение.

2. Решением ЦК партии 1931-1932 гг. вновь обрели силу учебные планы и внутренний распорядок школьной жизни: значительно увеличился объем учебного времени, отводимого на изучение математики, а при изучении родного языка упор делался на письменные работы и грамматику; гуманитарные предметы призваны были формировать марксистско-ленинское мировоззрение; снова вводилась классно-урочная система обучения.

3. С 1933-1934 гг. в школу возвращается и система отметок (отмененная в 1918 г.). По каждому школьному предмету и для каждого года обучения был введен единый обязательный учебник.

4. В школу было возвращено единоначалие: руководство возлагалось на директора, а педсовету, ранее представлявшему коллективное руководство, отводилась роль совещательного органа при директоре. Учительские организации лишались самостоятельности, Их задачи были ограничены заботой о дисциплине и успеваемости учащихся. Деятельность пионерской и комсомольской организаций также подчинялась директору школы.

5. В связи с необходимостью унификации типов школ, 15 мая 1934 г. было издано постановле­ние Совета Народных Комиссаров и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР», согласно которому на всей территории СССР были установлены единые типы обще­образовательных школ: начальная с четырехлетним сроком обучения (1-4 классы), неполная средняя (семилетняя, 1-7 классы) и средняя с общим сроком обучения десять лет 91-10 классы). ФЗС и ШКМ были преобразованы в неполные средние школы.

Такая структура общеобразовательной школы с некоторыми модификациями, вызывавшимися политической конъ­юнктурой, сохранялась вплоть до 80-х гг., заслужив мировое признание с точки зрения логичности ее построения и уров­ня даваемой ею общеобразовательной подготовки, правда отягощенной жесткими идейно-политическими рамками.

6. В соответствии с совместным распоряжением Комиссариата по народному образованию и ЦК партии от 3 сентября 1935 г.устанавливался детальный план учебного дня, включая интервалы между уроками, а также условия перевода из класса в класс, порядок и форма проведения экзаменов, Было обновлено Положение о внутреннем школьном распорядке, по которому разрешалось исключение из школы и перевод на обучение в спецшколы, вводилась единая школьная форма (отмененная в 1918 г.).

7. Важным следствием курса на повышение образовательного уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения

8. Учебный процесс стал принимать односторонний, книжный характер. Появляются такие предметы как логика, психология. Обучение труду было исключено из учебного плана (1937).

9. Вводился запрет на использование зарубежного опыта в духе экспериментальной педагогики. 4 июля 1936 г. ЦК партии было принято решение, осуждающее и запрещающее педологию как буржуазную лженауку. Практически полностью были свернуты все психологические исследования, касающиеся детей и молодежи, а педагогика превратилась в теоретическую науку о школе и учебной деятельности.

Исследователи (В.Стражев) отмечают, что при Сталинских реформах школьное образование все более стало походить на дореволюционное: учебный план фактически не отличался от учебного плана гимназии (кроме одного - место латыни и древнегреческого заняла по объему учебных часов математика); на смену известной триаде графа С.Уварова, министра просвещения в эпоху царствования Николая 1 «православие, самодержавие, народность» пришла новая «Партия, Сталин, Родина»; восстановлено раздельное обучение мальчиков и девочек (с1943); для каждого учащегося вводилось школьное удостоверение; в последний военный год вновь была возвращена награда за успехи в учебе – золотая и серебряная медали.

Это дает основания для утверждения, что реформа 1930-х годов по сравнению с предыдущими десятилетиями советской власти фактически представляла собой контрреформу.

В годы Великой Отечественной войны, несмотря на трудности военного времени, преобразования школы продолжались: появились школы рабочей молодежи (ШРМ), в которые давали неполное среднее и полное среднее образование без отрыва от производства (1943); вечерние школы сельской молодежи (1944); заочные школы, в которых обучались с 5 по 10 класс молодые рабочие, колхозники и служащие, не имевшие законченного образования. Особое внимание в деятельности школ уделялось идейно-политическому и патриотическому воспитанию учащихся. Ведущая роль принадлежала пионерской и комсомольской организациям. Получили распространение такие формы работы как агитбригады, политические митинги, устные газеты, ученические лектории, встречи с участниками войны, трудовые десанты в помощь фронту и др. Большое значение имело создание в 1943 г. Академии педагогических наук.

Р е ф о рм ы о б р а з о в а т е л ь н о й п о л и т и к и в т о р о й п о л о в и н ы XX в е к а

Особенности развития школьного образования в странах Западной Европы и США после Второй мировой войны.

В послевоенный период на развитие школьного образования сказывалось воздействие следующих факторов: деление мира на страны с двумя различными политическими системами (капиталистические, социалистические); рост влияния стран-победительниц - США и Великобритании, а также СССР; начало «холодной войны»; восстановление хозяйства; научно-технический прогресс; экономические и культурный кризисы 1960-1980-х годов и др.

По окончании Второй мировой войны в странах Запада началось восстановление национальных систем образования, существовавших в довоенную эпоху и разрушенных во время войны, а также их дальнейшее совершенствование в последующие десятилетия. При этом наблюдалось:

- повышение значимости полного среднего образования и усиление государственного влияния на школу;

- появление массовой средней школы;

- дальнейшее развитие традиционных (государственных и частных) и создание инновационных (альтернативных) школ: «дикие школы», «школы-магнаты», «школы без стен», лицеи-пилоты и др.;

- постепенная стандартизация содержания образования, ориентированная на повышение функциональной грамотности и качества образования;

- дифференциация образования в неполных средних учебных заведениях: младшей средней школе (США); объединенной школе (Англия); общей школе (Германия); едином колледже (Франция), а также в учебных заведениях полного общего образования разных типов: грамматической и современной школе (Англия); реальном училище, гимназии и основной школе (Германия); технологическом, профессиональном и общеобразовательном лицеях (Франция); старшей средней школе (США);

- особое внимание к воспитанию учащейся молодежи.

Покажем сущность данных тенденций, обозначенных ходом реформ, на примере некоторых ведущих стран Западной Европы и США.

В Великобритании еще в годы войны был принят Акт Батлера (1944). Закон демократизировал и упорядочил школьную жизнь, расширив права попечительских и родительских комитетов; увеличил срок обязательного обучения детей до 15 лет; узаконил три типа средних учебных заведений (современная школа, грамматическая школа, средняя техническая школа), из которых выпускники современной школы были лишены права поступления в высшие учебные заведения. Однако уже с 1960-х годов начали функционировать единые общеобразовательные школы, которые стали массовым типом среднего учебного заведения. Реформой образования 1988г. был введен «Единый национальный учебный план» для школ всех типов, способствующий унификации национальной системы образования.

Во Франции наблюдалось сохранение централизованного управления и переход на полное среднее 12-летнее образование. Оно подразделяется на начальну школу, неполную среднюю – коллеж и полную среднюю – лицей. Уже в коллеже учащийся должен определить техническую или гуманитарную ориентацию при выборе дальнейшего пути образования. Выпускникам лицея присваивается степень бакалавра и выдается аттестат, позволяющий поступать в университете на факультет того же профиля без экзаменов.

Наиболее показательным является опыт США. В США уже в первые послевоенные десятилетия было принято такое количество законов об образовании, какого не было за все предшествующее столетие. Среди них «Акт о развитии образования в целях национальной обороны» (1958),»Акт о развитии высшего образования» (1963), «Акт о профессиональном образовании» (1963), «Акт о развитии элементарного и среднего образования» (1965) и др. В середине 1960-х годов в США началось движение за устранение остатков расовой и религиозной сегрегации в школе.

Период начала 80-х гг. – 1990-х годов имеет особое значение в исторической динамике развития американского школьного образования. Он характеризовался переосмыслением традиционных для американского общества парадигм и концепций школьного образования, что существенным образом повлияло на государственную образовательную политику. Необходимость повышения качества школьного образования и конкурентоспособности страны на мировом рынке побудила правительственные и деловые круги США в 80-е годы предпринять активные шаги по реформированию школьного образования.

Наибольший резонанс в США получил доклад созданной президентом Р. Рейганом в 1981 году Национальной комиссии Конгресса США по проблемам качества школьного образования, опубликованный в 1983 г. под названием «Нация в опасности: императив для образовательных реформ».[296] По мнению авторов, цель школьного образования «должна состоять в максимальном развитии способностей каждого. Для достижения этой цели необходимо, чтобы мы требовали от учащихся работу при максимальном использовании их возможностей и помогали им в этом. Мы должны требовать, чтобы в школах предъявлялись действительно высокие, а не минимальные требования к знаниям и чтобы родители помогали детям максимально использовать свои способности к изучению и поощряли их к этому». [296]

Комиссия акцентировала внимание на четырёх компонентах процесса школьного обучения, от которых зависит качество подготовки выпускников школ: характер содержания образования; уровень знаний выпускников средних школ; продолжительность времени, отводимого для занятий и выполнения домашних заданий; профессиональная подготовка и личностные характеристики учителя. Как указывается в докладе, все учащиеся, желающие получить документ о среднем образовании, должны овладеть пятью «основными предметами», изучая каждый из них не менее четырех лет в средней школе. К их числу относятся: английский язык, математика, естественнонаучные дисциплины, общественные науки и программирование.

Деятельность президентской комиссии и подготовленный ею документ повлекли за собой активизацию усилий по модернизации школьного образования в стране. В этой связи большой интерес представляет доклад бывшего министра образования США Э. Бойера, в котором основное внимание также уделяется вопросам повышения качества образования. Автор высказывает, в частности, мысль о необходимости ликвидации неравноценных потоков в обучении и подготовки всех учащихся по единым программам. Среди важнейших целей обучения Бойер выделяет следующие: выработка умения критически мыслить и эффективно участвовать в коммуникативных процессах благодаря овладению языку; познание самого себя, мира, наследия человечества; подготовка к миру труда и непрерывному образованию; формирование социальной ответственности и готовности выполнять долг гражданина.

Из-за невозможности организации высококачественных, отвечающих современным потребностям профессиональных курсов в школе рекомендовалось заменить их общим ознакомлением с миром труда. Предлагалось вводить лишь те курсы профессионального обучения, которые будут способствовать развитию умственных способностей учащихся. В докладе подчеркивалась необходимость повышения требований к уровню подготовки выпускников. Как считает Бойер, в последние два года обучения в школе следует выделять половину учебного времени на элективные курсы.

В сентябре 1983 г. был опубликован доклад комиссии Национального совета по науке США, посвящённый вопросам изучения в школах математики, естественных наук и технических дисциплин. В нем отмечается, что к концу столетия математика, естественные науки и технические дисциплины займут ведущее место в подготовке американских школьников. В появившихся в последующие годы разработках эти идеи получили дальнейшее развитие. Речь идёт уже не просто об обосновании необходимости давать полноценное естественно-математическое и гуманитарное образование всем без исключения учащимся, но о попытках определить тот минимум обязательных знаний по школьным предметам, который необходим всем молодым людям, независимо от их интересов и планов на будущее и отвечает потребностям общества, нуждам экономического развития. Таким образом, фактически была обозначена проблема стандартизации школьного образования. В многочисленных публикациях и документах о реформе отчётливо прослеживается тенденция к более чёткому определению обязательного минимума знаний, к разработке единых требований к знаниям, умениям и навыкам выпускников школы, к повышению качества общеобразовательной подготовки всех учащихся. Конечно, далеко не все предложения и рекомендации начали претворяться в жизнь. Это было сопряжено с множеством трудностей, в том числе и финансовых. У значительной части руководителей образования, учителей проявлялось нежелание менять устоявшуюся практику. Однако в целом по стране реформирование школьного образования охватило 45 штатов.

Приведём лишь некоторые примеры реализации отдельных мероприятий в этой области на местах. В штате Техас, например, законодательно устанавливалось количество времени, отводимого ежедневно в элементарных школах на изучение каждого предмета, в деталях определялось содержание образования, курсы, подлежащие изучению и т.д. Было принято решение, предусматривающее, что перевод учащихся в следующий класс будет осуществляться только в случае усвоения ими программы. В штате Теннесси реформа осуществлялась на основании принятого в 1984 г. законодательными органами штата закона, в котором нашли отражение идеи, прозвучавшие в докладе «Нация в опасности». В частности, здесь началось осуществление программ «Сначала основные навыки» и «Затем компьютерная грамотность». В соответствии с решением, принятым законодательными органами штата, было выделено 10 млн. долларов на создание специальных центров, призванных способствовать улучшению качества среднего и высшего образования. Велось изучение влияния наполняемости классов на успеваемость и результаты воспитательной работы. Данные центра обучения основным навыкам подтверждают, что наполняемость классов в 15 человек даёт значительный воспитательный эффект: учащиеся таких классов лучше относятся друг к другу, быстрее приходят на помощь, активно участвуют в коллективных мероприятиях. В работу по реализации реформы активно включилась Калифорния, где в 1983 году на эти цели дополнительно было выделено 800 млн. долларов. Специальная комиссия разработала здесь основные критерии оценки учебных программ по следующим дисциплинам: английский язык, история / обществоведение; математика, естественные науки; иностранный язык; изобразительное искусство. Эти критерии были утверждены высшими органами образования штата в январе 1985 года. В соответствии с законодательством школьные округа штата должны были раз в три года сравнивать содержание своих программ с предложенной моделью и вносить в них необходимые изменения.

Таким образом, в период с 1982 по 1984 г. в 53% американских школ были повышены требования к уровню знаний учащихся, особенно по таким дисциплинам, как математика, английский язык и естественные науки. В 69% школ страны велась борьба за увеличение продолжительности учебного дня, а в 20 штатах были приняты законы, ужесточающие требования к уровню подготовки учителей. О внимании, которое уделялось в США проблемам качества школьного образования, свидетельствует, например, тот факт, что бывший президент Р. Рейган принял участие в церемонии награждения руководителей 152 образцовых школ, добившихся наилучших результатов. Реализация главной цели школьной реформы 80-х годов, направленной на повышение качества образования, позволила не только приостановить спад учебных показателей, но и в ряде случаев обеспечить их рост. Так, в Калифорнии количество школьников старших классов, изучающих математику в течение 3-х и более лет, увеличилось до 15%, естественные дисциплины – до 20%. По мнению профессора Т. Белла, бывшего министра образования США, реформа качества положительно отразилась на 70% учащихся. В то же время отмечалось, что нерешённой остаётся проблема отсева учащихся, уровень которого возрос к 1988 году до 30%. [148, 126] Нельзя было признать положительным предложенное правительством Рейгана сокращение федеральных расходов на образование.

В 1989 г. с приходом в Белый дом президента Дж. Буша-старшего началась новая кампания за реформу школы. В этом процессе особенно возросли роль федерального правительства и интеграция усилий штатов. Так, в сентябре 1989 г. в Шарлотсвилле (штат Виргиния) прошло чрезвычайное совещание, в котором участвовали президент Буш, губернаторы штатов, министр образования и др. члены кабинета. В итоговом заявлении говорилось о необходимости выработки общенациональных критериев уровня знаний и умений учащихся. Совещание выдвинуло национальные цели образования и предложило программу повышения его качества в стране, располагающей 110 тыс. школ. Таким образом, принятие решений по вопросам образования вышло за рамки традиционных связей «штат – местный школьный округ». Шаги каждой конкретной школы в отношении программы образования, кадровой политики, дисциплинарных процедур и распределения ресурсов вышли за рамки местного уровня. Исследователь истории образования в США Д. Равич отмечал, что «школьная политика стала больше походить на американскую политику в целом, в которой группы с различными интересами лоббируют в целях получения фондов,… борются с соперничающими претендентами». [137, 110]

В апреле 1991 года в США появился документ «Америка 2000: стратегии в области образования» – долгосрочная программа развития образования, подтверждающая необходимость дальнейшего совершенствования школьного образования в направлении повышения его качества. Основные его цели были определены следующим образом. [9]

1. Все дети в Америке пойдут в школу подготовленными к учёбе в ней.

2. По крайней мере, 90% учащихся будут оканчивать полную среднюю школу.

3. Американские учащиеся, заканчивая IV, VIII и XII классы, будут демонстрировать успешное овладение серьезной программой, включающей английский язык, математику, естественные науки, историю, географию. Каждая школа в Америке обеспечит всем учащимся разумное использование их способностей, чтобы они стали ответственными гражданами, продолжали учиться дальше и продуктивно включались в современную экономику.

4. Американские учащиеся будут первыми в мире по успеваемости в естественных науках и в математике.

5. Каждый взрослый в Америке будет грамотен и овладеет знаниями и умениями, необходимыми для конкурентоспособности в мировой экономике и для осуществления гражданских прав и обязанностей.

6. Все школы в Америке освободятся от наркотиков и насилия, и основанная на дисциплине обстановка будет способствовать учению.

Впервые данные стратегические ориентиры определяли необходимость повышения уровня общего образования, функциональной грамотности, его доступность, подчёркивали значимость школы в реализации непрерывного характера образования. Не комментируя многочисленные конкретные меры по реализации данной стратегии, тем не менее, следует подчеркнуть, что особый акцент был сделан на определение основных дисциплин («ядра» школьного образования), введение по окончании школы общенационального экзамена, соответствующего мировым образовательным стандартам, учреждение президентских наград для лучших учителей и директоров, создание академии для педагогов и административных работников школ в каждом штате, усиление дифференцирование оплаты труда учителей, стимулирование инновационных педагогических поисков.

Таким образом, в документе чётко указывается, что масштабная общенациональная цель требует и усилий всей нации. Школьные дела должны стать заботой всего общества. [163, 114] Разработка правительством США национальной программы развития школьного образования на рубеже веков способствовала, по выражению президента страны, «крестовому походу» за высокое качество общеобразовательной подготовки учащихся в массовых школах. Данная тенденция была поддержана 42-м президентом США Биллом Клинтоном (1993-2001 гг.). Повышенное внимание к вопросам образования – одна из характерных черт политики Клинтона. «Будущее нации, – говорится в его предвыборной программе, – зависит от нашей способности сделать образование лучше…» [138, 102] Став президентом от Демократической партии, он выступил с внутриполитической программой инвестирования 700 млрд. долларов на образование, борьбу с безработицей и другие социальные нужды за счёт сокращения военных расходов, увеличения налогов. Однако, в связи с тем, что республиканцы требовали сокращения государственных расходов на социальные нужды, Клинтону с большим трудом удавалось согласовывать в Конгрессе ежегодный бюджет страны. Поэтому администрация Клинтона, действуя в духе неолиберализма, пошла не по пути прямого вспомоществования «низшим слоям» общества, а по пути создания условий их профессиональной подготовки и переподготовки. [244, 237]

Разработка правительством США национальной программы развития школьного образования на рубеже двух веков, утверждение её конгрессом в виде закона «Цели 2000 – образование в Америке» (1994) [346] способствовали объединению действий федеральных и местных властей за высокое качество общеобразовательной подготовки учащихся в массовых школах. Анализ структуры общенациональных образовательных целей и задач, сформулированных в законе «Цели 2000 – образование в Америке» позволяет сгруппировать их по следующим основным направлениям: увеличение количества американцев, получивших полное среднее образование и имеющих основные навыки грамотности; создание установки на непрерывное образование; улучшение качества обучения: пересмотр учебных планов по изучению математики, естественных наук, разработка и внедрение в школах общих академических стандартов, усиление дошкольной подготовки, повышение квалификации преподавателей, усиление партнёрских отношений с родителями; повышение безопасности процесса обучения: предупреждение и борьба с употреблением наркотиков, пресечение попыток приносить в школу оружие и применять его. Таким образом, на передний план выдвинулись цели освоения молодёжью актуальной культуры и развития на этой основе мыслительных способностей, формирования качеств, необходимых для жизни в быстроменяющемся мире, для активной социально-творческой деятельности в целях совершенствования личной и общественной жизни.

Курс на повышение общеобразовательной подготовки не только и не столько интеллектуальной элиты, которая продолжит обучение в престижных вузах, а главным образом 35 млн. школьников из малообеспеченных слоёв общества, семей с одним родителей, детей цветного населения, коренных жителей Америки – индейцев акцентирован в программе Клинтона, с которой он вступил в предвыборную кампанию за второе президентство. Президент, как и общественность, высказывался против ваучеров, усматривая в них опасный путь развала общественной школьной структуры. Тем не менее, он поддерживал идею введения в школьное образование элементов конкуренции и выступал за «чартерные» школы и классы в государственной системе. Для сохранения в средней школе контингента учащихся из малообеспеченных семей, Клинтон был намерен выплачивать 5% учеников выпускных классов, имеющим высокие показатели, 1000 долларов для оплаты обучения в колледже. Всячески поощрялось стремление старшеклассников зарабатывать средства на дальнейшее обучение в рамках программ «Корпуса Америки», вовлекая молодёжь в труд по обслуживанию общины (в госпиталях, домах для престарелых, школах, детских центрах и т.д.) Повышение качества обучения Клинтон также связывал с усилением процесса компьютеризации школ. Как глава государства Клинтон разделял беспокойство общественности уровнем дисциплины в школе. «Мы должны сделать больше, чтобы школа стала безопасной для детей и учителей». Его предложения в этой области предусматривали дальнейшее федеральное финансирование программ «Безопасные и свободные от наркотиков школы», «Исключение из школ насилия с применением оружия».

Учитывая мнение общественности, Клинтон акцентировал внимание на необходимости гражданско-нравственного воспитания учащихся в качестве одной из главных задач школы. «Мы призываем, чтобы каждая школа учила детей быть хорошими гражданами, хорошими людьми, руководствующимися в жизни хорошими ценностями – ответственность, честность, трудолюбие, забота друг о друге и о нашей природной среде».

Сопоставление программ развития школьного образования ныне действующего президента Дж. Буша-младшего (с 2001 по наст. время) с позициями предыдущего президента США свидетельствует об их преемственности. В целом, наблюдается попытка соотнести принятую модель децентрализованного управления образованием с реализацией принципа эгалитаризма. Демократический менталитет американцев оказал существенное влияние на формирование стратегических целей повышения качества школьного образования на основе идей социального равенства, свободы.

В связи с тем, что в США не существует общенациональной системы школьного образования, законодатели каждого из 50 штатов свободны в выборе модели общеобразовательной школы, которая в конечном итоге определяется Школьными советами (School boards) на уровне почти 16 тысяч школьных округов. В связи с этим в Америке сложилась внешне единая 12-летняя общеобразовательная школа, но с разнообразными структурами. Наиболее распространённые структурные модели школы представлены в таблице 1.

Модель 8+4 предполагает самый продолжительный срок обучения в начальной (elementary) школе с 1 по 8 классы с последующим обучением в 4-летней старшей (high) школе с 9 по 12 классы, является традиционной, характерна для многих сельских округов.

Модель 4+4+4 (с разновидностью 5+3+4) предполагает обучение в элементарной (elementary) школе с 1 по 4 (5) классы, затем средней (middle) c 5 (6) по 8 классы и 4-летней старшей (high) школе с 9 по 12 классы.

Модель 6+3+3 и близкая к ней 6+2+4 предоставляет возможность получения школьного образования через элементарную (elementary) школу в составе 1-6 классов и старшую школу двух ступеней: младшую старшую (junior high) в составе 7-9(8) классов и высшую старшую (senior high) – 10(9)-12 классов.

Модель 6+6 является неким средним вариантом, предусматривающим получение начального образования в элементарной (elementary) школе с 1 по 6 классы и полного среднего образования в объединённой старшей (combined high) школе, включающей младшую старшую (junior high) и высшую старшую (senior high) в составе 7-12 классов.

В соответствии с принятой стратегией структуры школьного образования, предусматривающие средние классы и позволяющие реализовывать программы в объёме младшей средней школы, получают всё большее признание и распространение, особенно в городах. Как отмечается в правительственных документах, снижение сроков обучения в начальных классах и введение промежуточных средних классов позволяет обращать особое внимание на учащихся раннего подросткового возраста, учитывать специфику форм их обучения, которые отличны от форм обучения старшеклассников на уровне senior high school. [345, 4]

В целом, представление об удельном весе структурных моделей в практике школьного образования США исследуемого периода дают следующие показатели: в 24,3% школьных округов распространена модель 8+4, в 23,3% – 6+3+3, в 20,8% – 6+6, в 15,3% – 6+2+4, в 3,3% – 5+3+4, 2% – 4+4+4, 10,9% – прочие. [136, 17]

Реформы отечественной школы 1950-1980-х годов.

Третья реформа школы проходила в 1950-е годы. Ей предшествовала следующая ситуация. В политической жизни страны – изменения, связанные с приходом к власти Н.С.Хрущева, развенчание культа личности Сталина, попытки новых демократических преобразований в рамках существующего политического режима. В экономической – научно-техническая революция. В социально-культурной – повышение культурного и образовательного уровня населения с учетом ситуации послевоенного времени и противоречий в школьном образовании (поспешность решения о переходе ко всеобщему среднему образованию к 1953г., резкое несоответствие количества выпускников школы возможности вузов предоставить желающим получение высшего образования, их трудоустройство).

На XIII съезде ВЛКСМ в апреле 1957 г. Н.С.Хрущев впервые публично заявил о предстоящей образовательной реформе. 19 сентября того же года им были опубликованы предложения по реформированию системы образования – «Записка об укреплении связи между школой и жизнью». 16 ноября 1958 г. в печати появляются для обсуждения тезисы 47 положений по реформе образования, а 24 декабря Верховный Совет СССР принимает Закон о поведении школьной реформы. В 1959 г. соответствующие законы принимаются и в союзных республиках.

Основные положения «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958):

- превращение школы в 11-ти летнюю (со структурой 4 + 4 + 3) общеобразовательную политехническую трудовую среднюю школу с производственной деятельностью;

- увеличение срока обязательного обучения до восьми лет;

- особое внимание к трудовому обучению и участию школьников в общественно-полезной деятельности (15,3%чебного времени в восьмилетней школе);

- с 9 по 11 классы треть учебного времени отводилась на изучение общетехнических дисциплин, производственнуюдеятельность и участие в производительном труде (предполагалось, что дважды в неделю учащиеся будут трудиться на фабриках и заводах, сельскохозяйственных предприятиях или заниматься производительным трудом по заказам в учебных мастерских с соответствующей оплатой труда);

- введение наряду с аттестатом зрелости свидетельства о получении рабочей квалификации;

- расширение сети вечерних и сменных общеобразовательных школ (ШКР);

- расширение системы дошкольного образования и воспитания путем создания единого учреждения «ясли-сад»;

- увеличение школ-интернатов (появились после XX съезда партии );

- введение школы «полного дня» для учащихся 1-8-х классов (если в 1960 г. в 2продленке2 занимались 160 тыс. детей, то в 1966 г. их численность составила уже 2,4 млн.);

- организация Государственного комитета по профессионально-техническому образованию при Совете Министров СССР и расширение сети профессионально-технических учебных заведений со сроком обучения от одного до трех лет;

- расширение системы вечернего и заочного обучения в вузах; решение об оплате времени, необходимого студентам этих форм обучения для сдачи экзаменационных сессий (1959); 80% мест на дневной форме обучения предназначалась имеющим стаж практической работы не менее двух лет, включая и службу в армии.

29 декабря 1963 г. было принято Постановление «О мерах по улучшению постановки в стране среднего и высшего образования и подготовки кадров». Основная идея: всем окончившим восьмилетнюю школу следовало поступать на работу, а дальнейшее обучение желающих получить полное среднее образование необходимо осуществлять без отрыва от производства.

Несмотря на положительные моменты, реформа обнаружила ряд недостатков. Выяснилась недостижимость введения в школе на практике первичной профессиональной подготовки. Уже 13 августа 1964 г. (за два месяца до отстранения Хрущева от власти) публикуется решение ЦК КПСС и СМ СССР о сокращении с 1966/67 уч.года срока обучения в школе. Причина возврата к школе 10-летке – неподготовленность ее и производства к организации первичной профессиональной подготовки, несогласованность со службой юношей в армии, потребность удовлетворения рабочими кадрами новостроек.

В период правления Л.И.Брежнева (1964-1982) в основном сохраняется преемственность образовательной политики, но также происходит уточнение прежних ориентиров реформы. В марте 1966 г. обязательное профессиональное обучение в школе было отменено, и введены уроки трудового обучения. К концу 1960-х годов в качестве основных перед школой были поставлены следующие задачи: достижение к 1970 г. обязательного всеобщего среднего образования; повышение качества подготовки учителей и уровня оснащенности школ; введение новых учебных планов с определенной дифференциацией на старшей ступени школы (9-10 классы). В августе 1966 года было создано общесоюзное Министерство просвещения СССР, функции которого частично выполняло Министерство высшего и среднего образования СССР. Первый заместитель министра этого министерства М.Прокофьев стал первым руководителем нового ведомства.

Важнейшими событиями образовательной политики также были:

1969 г. – создание средних профессионально-технических училищ, в которых учащиеся могли получить полное среднее образование одновременно с рабочей профессией;

1970 г. – принятие нового Положения об общеобразовательной школе, предусматривающего изменение структуры школы (3+5+2); введение факультативных занятий с 7 по 10 классы (в общей сложности – 18 уч.часов в неделю); разрешение школ и классов (9-й и 10-й) с углубленным теоретическим и практическим изучением предметов.

1974 – создание учебно-производственных комплексов (УПК), призванных обеспечить производственную базу для первичного профессионального обучения в рамках общеобразовательной школы (аналогичные образовательные учреждения стали создаваться и в США);

1977 - обновление содержания школьной программы, которое предполагало удвоение времени на трудовое обучение;

1977- введение обязательного полного среднего образования в соответствии с положениями новой Конституции СССР.

С приходом нового Генсека Ю.Андропова (ноябрь 1982г.) начинается новая волна реформ образования и школы. В целом общество не устраивала застывшая школьная структура, отсутствие условий для творчества. В июне 1983 г. на очередном пленуме ЦК КПСС Андропов высказал мысль о необходимости реформы школы, включая и систему профессионально-технического образования. Была создана комиссия Политбюро, которую возглавил К.Черненко. Ее сопредседателем стал М.С.Горбачев. Совет Министров представлял Г.Алиев, курировавший в те годы социальную сферу. Проект будущей реформы был анонсирован в декабре 1983 г., а в первых числах января следующего года опубликован для обсуждения. 14 апреля 1984 г. основные направления реформы обрели силу официального документа, который назывался «Основные направления реформы общеобразовательной школы». В мае 1984 года принимаются постановления ЦК КПСС и Совмина СССР о дальнейшем развитии системы профессионально-технического образования, повышении ее роли в подготовке квалифицированных кадров, а также об улучшении подготовки и переподготовки учительских кадров.

Анализ документов реформы 1984 года позволяет заключить, что стратегия школьного образования в этот период была ориентирована, во-первых, на переход к новой структуре школьного образования, в соответствии с которой школа становилась одиннадцатилетней (4+5+2). Реализация новой стратегии предусматривала переход к обучению детей с 6-летнего возраста как следствие изменений в уровне развития детей, установки на повышение значимости общего образования, влияния опыта зарубежных стран. Уже с 1986 г. приступили к учёбе 1,7 млн. шестилеток. Но даже при условии, что их большая часть начинала обучение в детском саду, потребовалось решение вопроса о соответствующей базе для их обучения в школе (ученические места, помещения для спальни, игровые комнаты). В случае уплотнения учащихся возрастала доля детей, занимающихся во вторую смену (к 1990 году – до 36% вместо 23,1% в 1985 г.). [276, 32] Возникла проблема подготовки учителей для начальной школы, организации учебного процесса, укрепления здоровья школьников и др.

Во-вторых, несколько по-новому обозначен подход к связи школы с практикой, трудом, профессиональной подготовкой, о чем свидетельствовал документ «Об улучшении трудового воспитания, обучения, профессиональной ориентации школьников и организации их общественно полезного, производительного труда» (4 мая 1984 г.). Учащимся 8-11 классов предоставлялась возможность специализации по физике, математике, химии, биологии, гуманитарным и социальным дисциплинам. Вводился единый тип ПТУ, позволяющий получить рабочую профессию одновременно с завершением обучения по полной школьной программе. Вводились дополнительные учебные часы для уроков труда: для 2-4 классов – час в неделю, 5-7 классов – два, 8 и 9 – три, 10 и 11 – четыре учебных часа. Также предусматривалась обязательная трудовая практика: для учащихся 5-7 классов – 10 дней; 8 и 9 – 16; 10 – 20 дней в учебном году.

Реформа 1980-х годов изменила вектор образовательной политики в отношении школ в сельской местности. Исходя из потребностей сельскохозяйственного производства в кадрах, правительство взяло курс на сохранение и восстановление малокомплектных школ, которые в своё время были ликвидированы кампанией 70-х гг. В комплексной программе «Сельская школа РСФСР» (1983), утверждённой Министерством просвещения, отмечалось, что «размещение школ на селе в 1983-1990 гг. будет проходить с учётом перспектив социального и экономического развития населённых пунктов, территориальной доступности школы. В каждом населённом пункте, связанном с сельскохозяйственным производством, должна функционировать школа». В 1982-1983 гг. на селе насчитывалось 18,9 тыс. восьмилетних малокомплектных школ (55% от общего числа сельских школ). [67, 43]

Дальнейшее совершенствование содержания образования нашло своё отражение в разработке учебных программ, учебников, учебного плана. В соответствии с Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодёжи и улучшении условий работы общеобразовательной школы» в феврале 1985 г. был принят Типовой учебный план средней школы; на его основе разработаны типовые учебные планы национальной средней общеобразовательной школы с одиннадцатилетним сроком обучения и переходные учебные планы на 1985-1990 гг. Допускалось сочетание инвариантных аспектов с вариативными, но при этом подчёркивалась их роль в обеспечении преемственности уровней образовательной подготовки.

На реализацию принятых стратегических целей развития отечественного образования был направлен также целый ряд других нормативных документов, например, «О повышении заработной платы учителей и других работников народного образования» (23 мая 1984 г.). Однако реформа школы осуществлялась в сложной обстановке социально-экономического и политического развития России, что обусловило существенные затруднения в её реализации.

На XXVII съезде КПСС вновь прозвучала критика в адрес школы, глубины и скорости протекавших в ней процессов. В 1987 г. М.С.Горбачев поставил вопрос о перестройке системы образования. В феврале 1988 г. эти вопросы были рассмотрены на Пленуме ЦК КПСС. Результатом его работы стало Постановление «О ходе перестройки высшей и средней школы и задачах партии по её осуществлению».

Отмечалась необходимость освобожения от массового трудового обучения, поддержка дифференциации обучения и инноваций, принято решение об объединении Министерства Просвещения, Министерства высшего и среднего образования, Государственного Комитета по профессионально-техническому образованию и создание Государственного комитета по народному образованию.

Параллельно с этим процессом развивалось общественно-педагогическое движение ( В.Шаталов, Ш.Амонашвили, С.Лысенкова, И.Волков Е.Ильин, В.Караковский).

Движение педагогической общественности и официальная позиция власти привели к созданию в июле 1988 г. двух независимых научно-исследовательских коллективов, которым была поручена подготовка предложений по реформированию советской школы – Академии педагогических наук СССР и Временного научно исследовательского коллектива «Школа» (ВНИК «Школа»). Возглавил ВНИК Е.Днепров, зав.лабораторией одного из НИИ АПН СССР (с 1990 г. до осени 1992 г.-министр образования РФ). Предложения ВНИК получили поддержку. 22 сентября 1989 г. Госкомитет по народному образованию одобрил новый школьный учебный план, который обладал гибкостью и, следовательно, возможностью дифференциации учебного процесса, снижал учебные нагрузки , увеличивал объем гуманитарной составляющей (она возросла с 41 до 50% от общего объема учебных часов).

С тем же 1989 годом и решением проблемы дифференциации связано появление школ нового типа – гимназий. Однако данные новшества не находили официальной государственной поддержки. Кризис образования продолжался, о чем свидетельствовали неудовлетворительная материальная база школ, снижение затрат на одного учащегося, уменьшение зарплаты учителей и значительное понижение качества образования в целом (если в 1960 г. СССР по уровню образованности молодежи занимал второе место в мире после США, то в 1990 г. он опустился ниже 15).

Реформа образования в России постсоветского периода 1990-х и перспективы ее развития.

Изменившаяся в России к концу 80-х гг. внутренняя ситуация обусловила поиск новых стратегических ориентиров реформирования образования, который был отмечен решением задач по формированию новой философии образования, идеологических и методологических основ предстоящей образовательной реформы. Явно наметились тенденция к демократизации, децентрализации и деунификации школы как социального института, поворот её «лицом» к ребёнку.

Принятый 10 июля 1992 г. Закон РФ «Об образовании», а также дополняющая его «Программа реформирования и развития системы образования РФ в условиях углубления социально-экономических реформ», одобренная Правительством РФ 6 августа 1992 года, условно можно считать началом нового этапа реформ российского образования и школы. На протяжении всего периода 1990-х годов наблюдалась попытка привести школьное образование в соответствие с потребностями общества, о чём свидетельствует целый ряд нормативных документов. [238] Определение стратегии его развития по-прежнему осуществлялось согласно централизованной модели образовательной политики. Однако сам подход к управлению образованием изменился, что нашло отражение в принципе государственно-общественного характера управления им и предполагало возможность постановки целей разными субъектами.

Следует отметить, что в Законе РФ «Об образовании» принципиально по-новому декларировался статус образования, а следовательно, и общая стратегическая цель, которая отражала направленность системы школьного образования на удовлетворение интересов не только государства, но и, прежде всего, личности. Достижение этой цели предусматривалось соответствующими гарантиями прав граждан на образование и согласно принципам гуманизации, демократизации, единства федерального и регионального культурного и образовательного пространств, альтернативности и вариативности и др. В связи с этим появились принципиально новые явления. Стали распространяться школы нового типа: лицеи, гимназии, школы-комплексы, авторские школы, негосударственные учебные заведения. К 1998-1999 гг. число учреждений альтернативного характера достигло 2547 с общим числом обучающихся 1,7 млн. человек. [269, 8] Школы получили большую самостоятельность в решении проблем самоуправления, укрепления материальной базы, финансирования. Актуализировался механизм взаимосвязи школы и рынка. Возросла ответственность учителя за качество учебно-воспитательного процесса, необходимость повышения профессионального мастерства и компетенции. Допускалась вариативность использования им учебных пособий и программ обучения.

Новая стратегия развития образования, в т.ч. школьного, предусматривала интеграцию России в мировое образовательное пространство. Однако так же, как и в предыдущий период, реформирование школьного образования в соответствии с принятой стратегией затруднялось общей социально-экономической ситуацией в стране.

Дальнейшее реформирование школьного образования носило модернизационный характер и предусматривало определение долгосрочных перспектив его совершенствования в условиях социально-экономической стабилизации российского общества, связанных с правлением Президента В.В. Путина. Следует отметить, что определение стратегических целей школьного образования в России происходило под влиянием поиска новых образовательных парадигм. В целом, приоритет получила гуманистическая парадигма и проектный подход, предполагавшие философское осмысление образования, рассмотрение его в широком социокультурном контексте, учёт глобальных перемен, происходящих на рубеже XXI века, и ориентирующие школьное образование на решение основной проблемы – научить человека жить в сложном и динамичном сообществе.

Начало нового этапа в разработке национальных целей образования было положено проектом Национальной доктрины образования в Российской Федерации (1999 г.). [208] Анализ данного документа позволяет вычленить четыре основных стратегических цели, направленных на создание открытой и динамичной системы непрерывного образования, способной обеспечить: готовность России к историческим вызовам XXI в., её устойчивое развитие; достижение гражданского согласия и общенационального единства; экономический подъём, социальную и профессиональную мобильность, достойный уровень жизни, духовное и физическое здоровье людей; овладение каждым человеком базовыми гражданскими и культурными ценностями.

В этом контексте стратегические цели образования формулировались без идеологических догматов советской эпохи, соотносились с приоритетом интересов не только государства, но и, прежде всего личности. Рассматривая школьное образование как базовое в системе непрерывного образования человека, Национальная Доктрина определяла цели образования как средство преодоления кризисных явлений, укрепления национальной безопасности, восстановления статуса России в мировом сообществе и её дальнейшего социально-экономического и духовного развития. Непосредственные цели школьного образования соотносились с воспитанием человека-гражданина, патриота, обладающего целостным миропониманием, научным мировоззрением, развитой культурой межэтнических отношений; формированием у учащихся навыков самообразования и самореализации; созданием многообразных типов и видов образовательных учреждений; внедрением современных технологий в обучение. [157]

Анализ Федеральной программы развития образования, принятой в 2000 году, позволяет констатировать общую динамику целей образования: от сбалансированного развития системы образования в новых политических и социально-экономических условиях к сохранению, поддержке и обеспечению стабильности её статуса как главного фактора развития личности и общества. Программа провозглашала в качестве основной цели школьного образования формирование гармонично развитой, социально активной, творческой личности. Заметим, что в данной формулировке обнаруживается в некотором роде преемственность с целями советской школы. Таким образом, стратегию развития российского школьного образования, вытекающую из общей национальной стратегии образования, возможно представить по следующим основным направлениям, а именно:

- обеспечение стабильного места общеобразовательной школы в общей системе непрерывного образования, достижение эффективности и качества образования;

- развитие творческих способностей учащихся на основе формирования мотивации необходимости образования и самообразования;

- дальнейшее развитие государственных, муниципальных общеобразовательных школ;

- совершенствование педагогических технологий, обеспечивающих вариативность образования и форм его получения;

- разработка содержания образования с учётом федерального и национально-регионального компонентов;

- развитие гуманитарной, экологической и практической направленности общего образования;

- совершенствование системы профессиональной ориентации и связи общего образования с трудовой деятельностью.

Дальнейший процесс реформирования школьного образования, обозначение его стратегических целей происходил в условиях принятия в 2001 г. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. С этого момента отечественная система школьного образования вступила в новую фазу взаимосвязей с государством и обществом. Общеобразовательная школа была объявлена важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. При этом следует подчеркнуть характерную для данного этапа реформирования образования особенность. Привычное слово «реформа» заменено понятием «модернизация», которая отражает углубление процесса совершенствования школьного образования с учётом прежних установок. Так особый акцент был сделан на обеспечение его качества, доступности в соответствии с Конституцией РФ, Законом «Об образовании». В связи с этим ключевыми направлениями политики государства стали разработка и введение в действие государственных образовательных стандартов общего образования, пересмотр структуры и содержания образования в связи с переходом на 12-летнюю общеобразовательную школу (по итогам эксперимента не ранее 2006-2007 г.), введение в школах ЕГЭ, компьютеризация, внедрение новых технологий обучения, современной подготовки учительских кадров.

Стратегия обновления общего образования предусматривала формирование «готовности и способности молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества». [252, 9] В документах по модернизации содержания школьного образования отмечены следующие конкретные цели: развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации; умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры; готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог. Также устанавливался целый ряд задач, ориентированных на повышение качества знаний при вариативности образовательных программ, усиление их практической направленности и дифференциацию, усиление социально-гуманитарной, ценностной ориентированности среднего образования, формирование базовых навыков в областях, обеспечивающих активную социальную адаптацию (экономика, право, основы политической системы, социология и т.д.). В целом, их достижение призвано было обеспечить конечный результат деятельности школы. Следует заметить, что данный результат соотносился не столько с системой знаний, умений и навыков, сколько с набором ключевых компетентностей, которыми должны овладеть учащиеся в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. [252, 10 – 11]

Национальная стратегия развития отечественного школьного образования 2000-х годов предусматривала внимание государства к сельской школе. 17 декабря 2001 года было принято Постановление Правительства РФ «О реструктуризации сети образовательных учреждений, расположенных в сельской местности». В связи с этим обсуждались два варианта. Первый – укрупнение сельских средних школ с организацией подвоза учащихся, расширением охвата детей пришкольными интернатами, созданием ресурсных центров, их компьютеризаций. Второй (за который ратовала большинство сельских просвещенцев) – максимальное сбережение образовательного потенциала действующей сети сельских школ на основе развития в структуре сельского округа интегративных моделей образовательных учреждений, включающих дошкольное, начальное, основное общее или полное общее образование, а также дополнительное образование. [67, 39] Суть стратегического развития сельской школы заключается в том, что в условиях свёртывания социокультурной сферы села она должна стать социокультурным центром. По инициативе В.В. Путина была начата реализация программы по информатизации сельских школ; в бюджете на 2003 год предусматривалось 300 млн. руб. на приобретение для сельских школ физкультурно-спортивного инвентаря. [189, 4]

Необходимые условия для дальнейшей модернизации школьного образования и реализации его стратегических ориентиров создал масштабный Национальный проект «Образование», утверждённый в декабре 2005 г. Он призван обеспечить государственную поддержку системе школьного образования, как и всего образования в целом, для достижения ими соответствующего качества, создания условий для построения гражданского общества, эффективной экономики и безопасного государства. [207] Для страны, которая ориентируется на инновационный путь развития, жизненно важно дать системе школьного образования стимул к движению вперёд, что предусматривается на уровне демократической образовательной политики путём:

- стимулирования инновационных программ, поощрения лучших учителей и учащихся, распространения их опыта;

- внедрения новых управленческих механизмов (создание в школах попечительских и управляющих советов, привлечение общественных организаций и др.);

- информатизации образования;

- поддержки воспитательной работы.

В целом отмечается тенденция на гуманизацию и демократизацию реформ Российского школьного образования, рассмотрение его в общей системе непрерывного образования как действенного ресурса развития личности и общества. Всё это способствует созданию условий для дальнейших интеграционных процессов в сфере школьного образования.