Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

шпоры без 6шт

.doc
Скачиваний:
86
Добавлен:
21.03.2015
Размер:
680.45 Кб
Скачать

37 отовность ребенка с нарушениями речи к школе.

Критерии готовности к школьному обучению ребенка с нарушениями речи:

1. Сформированность звуковой стороны речи. Ребенок должен владеть правильным, четким звукопроизношением звуков всех фонетических групп.

2. Полная сформированность фонематических процессов, умение слышать и различать, дифференцировать фонемы (звуки) родного языка.

3. Готовность к звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава речи:

4. Умение пользоваться разными способами словообразования5. Сформированность грамматического строя речи: умение пользоваться развернутой фразовой речью, Владеть пересказом рассказа, сохраняя смысл и содержание. Составлять самостоятельно рассказ-описание.

Наличие у первоклассников даже слабых отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии ведет к серьезным проблемам в усвоении программ общеобразовательной школы.

К 6-7 годам дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными.

Школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения одного или нескольких звуков, как правило, учатся хорошо. Школьники с несформированной звуковой стороной речи (произношение, фонематические процессы), как правило, заменяют и смешивают фонемы, сходные по звучанию или артикуляции (шипящих - свистящих; звонких - глухих; твердых - мягких, р - л). Они испытывают трудности в восприятии на слух близких звуков, не учитывают смыслоразличительного значения этих звуков в словах (бочка - почка). У школьников наряду с нарушениями произношения звуков может наблюдаться недоразвитие фонематических процессов и лексико-грамматических средств языка (общее недоразвитие речи). Они испытывают большие трудности при чтении и письме, ведущие к стойкой неуспеваемости по родному языку и другим предметам. У таких детей произношение звуков чаще бывает смазанным, невнятным, Письменные работы этих детей полны разнообразных специфических, орфографических и синтаксических ошибок.

Основная задача специалистов, работающих с ребенком - вовремя обратить внимание на различные нарушения устной речи ребенка, чтобы начать логопедическую работу с ним до школы, предотвратить трудности общения в коллективе и неуспеваемость в общеобразовательной школе. Чем раньше будет начата коррекция, тем лучше ее результат.

38 Характеристика функциональности и органических поражений зрения при различных глазных патологиях.

Анализ причин нарушений зрения показывает, что в 92 % случаев слабовидение и в 88% случаев слепота имеют врожденный х-р. Возрастает частоты врожденных аномалий зрит. анализатора. Они могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30% из них наследственной природы (врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, миопия). Генетические факторы: нар-е обмена веществ в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока (врожденный анофтальм (отсутствие глаза, редкая аномалия), Микрофтальм (уменьшением всех размеров глаза), наследственная патология сосудистой оболочк, заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты (заболевание глаз, характеризующееся помутнением хрусталика.), отдельные формы патологии сетчатки. В период беременности: патологическое течение, вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др. Т.о. Врожденная слепота в период внутриутробного развития\насл-ть. Приобретенная - заболевания органов зрения - сетчатки, роговицы и заболеваний ЦНС (менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит) осложнений после общих заболеваний организма (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга (ранения головы ушибы) или глаз. При прогрессирующих - постепенное ухудшение под влиянием патологического процесса (при глаукоме повышается внутриглазное давление и происходят изменениях тканях глаза, при мозговых опухолей, при несоблюдении условий письма и чтения -близорукость и дальнозорукость). К непрогрессирующим - врожденные пороки, такие, как астигматизм катаракта. Причинами также последствия некоторых заболеваний и глазных операций. Спазм аккомодации - чрезмерное напряжение мышцы, которое не проходит, даже когда глаз в нем не нуждается. сопровождается напряжением зрения вдаль, зрительным утомлением при работе на близком расстоянии. дает стойкое усиление преломляющей способности глаза в ущерб зрению. Продолжительность- от нескольких месяцев до нескольких лет, Близорукость - приобретенное, когда в период интенсивной длительной нагрузки (чтение, письмо, просмотр телепередач, игр на компьютере) из-за нарушения кровоснабжения происходят изменения в глазном яблоке, приводящие к его растяжению. Дальнозоркость - врожденное состояние, связанное с особенностью строения глазного яблока. В более выраженных и поздних стадиях - понижение зрения вдаль, быстрая утомляемость глаз, покраснение и боли, связанные с работой. Астигматизм - особый вид оптического строения глаза. врожденного или приобретенного характера обусловлено чаще всего, неправильностью кривизны роговицы. Выражается в понижении зрения как вдаль, так и вблизи, снижении зрительной работоспособности, быстрой утомляемости и болезненных ощущениях в глазах при работе на близком расстоянии. Косоглазие - положение глаз, при котором зрительная линия одного глаза направлена на рассматриваемый предмет, а другого - отклонена в сторону. Отклонение в сторону носа называется сходящимся косоглазием, к виску - расходящимся, вверх или вниз - вертикальным. Развивается вследствие нарушения согласованной работы мышц глаза. При этом работает только один здоровый глаза, косящий же глаз практически бездействует, что постепенно ведет к стойкому понижению зрения.

39 Коррекция – это планируемый и особым способом организованный процесс работы с детьми и подростками, направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств и недостатков поведения, но и на создание необходимых условий для личностного развития и интеграции в социум.

Психологическую коррекцию можно рассматривать в широком и узком смысле.

В широком смысле П.К. понимается как комплекс клинико - психолого-педагогических воздействий, направленных на ликвидацию имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств.

В узком смысле рассматривается как метод психологического воздействия ля оптимизации развития психических процессов и функций и гармонизацию развития личностных свойств.

Существуют общие и специфические принципы коррекционной деятельности.

К общим принципам относятся:

1. Принцип целенаправленности коррекционного процесса;

2. Принцип целостности и системности всего коррекционного процесса;

3. Принцип гуманистической направленности;

4. Принцип уважения личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью;

5. Принцип опоры на сильные положительные стороны;

6. Принцип сознательности и активности участников коррекционного процесса;

7. Принцип сочетания прямых и косвенных воздействий, которые создают дополнительное влияние.

Специфические принципы:

1. Принцип комплексности

Это должен быть единый клинико-психолого-педагогический процесс.

2. Принцип единства диагностики и коррекции;

3. Принцип личностного подхода;

4. Принцип единства возрастного и индивидуального в развитии.

5. Принцип деятельностного подхода;

6. Иерархический принцип психокоррекции;

Базируется на положениях Выготского о необходимости создания зоны ближайшего развития

7. Каузальный принцип

Он направлен на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка

40При обучении слепых и слабовидящих детей разнообразные средства наглядности применяются в значительно большей степени, чем в работе с нормально видящими детьми. Это обусловлено тем, что нормально видящий ребенок с раннего детства овладевает необходимой информацией об окружающем мире без каких-либо специальных условий. 90% этой информации - зрительная. Ребенок, имеющий глубокую зрительную патологию, нуждается в целенаправленном обучении способам ознакомления с окружающим миром.Требования, предъявляемые к объемной наглядности.

соблюдение правильных пропорций и соотношения частей предмета в модели или макете.Требования, предъявляемые к рельефной наглядности.

Необходимо использовать рельефную наглядность и в работе со слабовидящими детьми, имеющими прогрессирующие зрительные заболевания и большую потерю зрения.Требования, предъявляемые к натуральной наглядности. Основные детали должны быть четко выражены и выделены цветом.Требования, предъявляемые к изобразительной наглядности.При подборе или изготовлении наглядности этого вида следует учитывать, что способность различать изображения зависит от остроты центрального зрения.

Следует также учитывать тот факт, что дети с нарушением зрения лучше воспринимают изображения в цветовом исполнении, чем черно-белые, силуэтные и контурные. При таких заболеваниях, как косоглазие и амблиопия, восприятие определенных цветов (красного, желтого, оранжевого) особенно важно, так как это растормаживает колбочковый аппарат сетчатки глаз, способствуя закреплению результатов лечения, направленного на повышение остроты зрения. Требования, предъявляемые к дидактическим игрушкам.Они выступают в качестве моделей Игрушки, изображающие человека или животное, должны передавать все части тела и правильное их пропорциональное соотношение.Требования, предъявляемые к графическим пособиям. Они должны быть выполнены четкими линиями, с минимальным количеством деталей, должны быть понятны детям, доступны для их зрительного восприятия и осмысления. Требования, предъявляемые к символической наглядности.Символическая наглядность должна отвечать тем же требованиям, что и изобразительная наглядность.Для эффективности использования наглядности необходимо соблюдать следующие условия.

вдвое больше времени, чем нормально видящим.Некоторым детям необходимо предоставить возможность приблизиться к демонстрируемой наглядности, В ряде случаев (например, при ознакомлении детей с многоплановыми сюжетными изображениями или с предметами сложной формы) наглядность следует внести в группу до начала занятия для того, чтобы дети могли предварительно рассмотреть ее. После окончания занятия эта наглядность некоторое время может оставаться в группе.

Педагог должен сопровождать демонстрацию наглядности четким, доступным пониманию детей данного возраста описанием.

Использование рельефной наглядности должно сопровождаться соотнесением ее с реальными предметами.

При демонстрации новых, не знакомых детям игрушек, предметов педагог обращает внимание на последовательность знакомства с их характерными признаками, свойствами, качествами, формирует у детей планомерность зрительно-осязательного восприятия

41 Понятие ДЦП. Специфика двигательного расстройства. Клинические формы. Описан В. Литтлем в 1861 году. Термин принадлежит Фрейду. «ДЦП» - группа непрогрессирующих двигат. расстройств, возникающих при поражении двигат. систем ГМ и проявляющихся в недо­статке или отсутствии контроля ЦНС за произвольными движениями. Причины: ас­фиксия в родах и родовая травма, иногда генетический фактор. В отечественной практике классифика­ция Ксении Александр. Семеновой (1968): спастическая диплегия – чаще всего, с-м Литтля, пораж-ся двигат. зона, в значительной степени поражены ноги, интел.н-я и дизартрия; гемипаретическая – при одностор. поражении двиг. коры, одна сторона тела, тяжелее верхние конечности, интел.н-я; ги­перкинетическая (детская церебральная гемиплегия) - поражение подкорковых отделов, гиперкинезы, мышечная ригид­ность шеи, туловища, ног, интел. уровень самый высокий, иногда тугоухость; двойная гемиплегия - самая тяжелая, поражение всех конечностей, тяжелые речевые нарушения, выраженное снижение интеллекта; атонически-астатическая (мозжечковая) - значительно ре­же, снижение мышечного тонуса, нарушением координации движений, равновесия, недоразвитие речи и интеллекта; смешанная форма. Структура двигательного дефекта: задержано и нарушено формирование всех двигат.функций: 1.Нарушение мышечного тонуса – спастичность, ригидность; гипотония; дистония. 2.Ограничение (центральный парез) или невозможность (центральный паралич) произвольных движений. 3.Насильственные движения - гиперкинезы, тремор. 4.Нарушения равновесия и координации движений (атаксия). 5.Нарушение ощущений движений (кинестезий). 6.Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных рефлексов (статокинетических). 7.Синкинезии - непроизвольные содружественные движения. 8.Патологические тонические рефлексы (сгибательные\разгибательные). 9.Позотонические рефлексы: лабиринтный при изменении положения головы: на спине -разгибатели, на животе – сгибатели; ассиметричный шейный – поворот головы в сторону - по этой стороне повышение тонуса мышц-разгибателей, по противоположной – сгибателей (поза «фехтовальщика»); симметричный шейный- при поднятии головы – руки разгибаются, ноги сгибаются, при наклоне - наоборот. Нарушения психики. Структура интеллектуального дефекта: 1.Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем 2.Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности.3.Выраженность психоорганических проявлений. Расстройства эмоционально-волевой сферы. Нарушения поведения.

42ДЦП. Обследование. Ранняя диагностика ДЦП во второй половине 1 года. Тяжелые формы - на 1 месяце, более легкие- к 5 — 6. Легкую и среднюю сложно выявить т.к. неврологическая симптоматика, имеющая место у грудных детей (до 1-1,5 лет), не всегда свидетельствует о развитии ДЦП (непроизвольные движения конечностей, повышенная возбудимость, вздрагивания при громком звуке, преходящее повышение мышечного тонуса и т.д.) У младенцев с ЦП наблюдается, с одной стороны, выраженная гетерохронность в развитии психических функций, с другой, их автономность, причем, чем больше выражена, тем ниже динамика развития. Прямой связи между тяжестью проявлений и уровнем развития психики не выявлено. Это подчеркивает значимость ранней психо­диагностики в прогнозе развития и позволяет разра­ботать методы коррекции. Важно также определить уровень психического развития, осуществлять постоянную динамическую диагностику, предотвращать возможность появления вторичных и третичных отклонений в развитии. При обследовании методы необходимо реализовывать с учетом структуры дефекта: беседа - особенности речи, изучение продуктов деятельности, проективные - моторные нарушения. Анамнестические данные - для установления прогноза: ознакомление с запасом жизненного опыта. Организация процесса обследования: способ предъявления диагностического материала, чтобы ребенок мог реагировать на том уровне и такими средствами, которые ему доступны, специальная организация места. Особое внимание следует уделить следующим направлениям обследования: - исследование навыков самообслуживания; - логопедическое обследование; - изучение пространственных представлений. Преддошкольный возраст: зрительное, слухо­вое восприятие. Дошкольный возраст: сенсорно-перцептив­ная деятельность: зрительное, осязательное восприятия предметов, уровень конструктивных и графичес­ких навыков и умений, изучение процессов анализа, синтеза и обобщений предме­тов, а также уровень развития количественных представлений, особенности рисования, счетные навыки. Главное — способ выполнения. Методики должны быть построены соответственно особенностям уровня раз­вития предметно-практических манипуляций дошкольника с ДЦП. Методы для обследования детей с аномалиями в развитии (Сусанна Яковлевна Рубинштейн, В. И. Лубовской и др.). Школьный возраст: психометрические - методика Равена и Векслера для детей с преимущественным поражением нижних конечностей с относительно сохранным раз­витием речи, исследование личности ребенка

43 ДЦП описан В. Литтлем в 1861 году. Термин принадлежит Фрейду. «ДЦП» - группа непрогрессирующих двигат. расстройств, возникающих при поражении двигат. систем ГМ и проявляющихся в недо­статке или отсутствии контроля ЦНС за произвольными движениями. Особенности НР и степень их выраженности зависят от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений также более позднее формирование или недоразвитие речевых отделов КГМ и ограничение объема знаний и представлений об окружающем, недостаточность предметно-практической деятельности, ошибки воспитания. Большое значение имеет двигательная патология. Отмечается взаимосвязь между речевыми и двигательными нарушениями. Длительное сохранение патологических тонических рефлексов влияет на мышечный тонус артикуляционного аппарата, их выраженность затрудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, движения языка вперед и вверх. Это нарушает формирование голосовой активности и звукопроизносительной стороны. Недостаточность кинестетического восприятия - с трудом выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение органов артикуляции. Наиболее выраженные нарушения артикуляции у детей с поражением верхних конечностей. Для каждой формы ДЦП характерны специфические нарушения речи. Формы речевых нарушений: дизартрия, задержка речевого развития, алалия, нарушения письменной речи, невротическое и неврозоподобное заикание, нарушения речи по типу мутизма. Редко встречаются в изолированном виде (дизартрия+алалия). Наиболее частой формой речевой патологии является дизартрия - поражение речедвигательных механизмов ЦНС. Особенностям нарушения моторики артикул. ап­парата при дизартрии: - недостаточность произвольности движений; - нарушение мышечного тонуса; - недостаточность проприоцептивной афферентации от мышц речевого аппарата; - наличие гиперкинезов и других насильственных движений при гиперкинетической форме.

44 Расстройства ЭВС и поведения. Эмоц. и волевые проявления на возрастных этапах. ЭВС - свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Поведение – сложное динамическое образование, совокупность действий и поступков, совершаемых во взаимодействии с окружающей средой посредством внешней (двигательной) и внутренней активности. Общая особенность – нар-е или задержка высших социализированных форм поведения. При этом деятельность, не опосредованная социальным взаимодействием может протекать на высоком уровне. Причины: генетические факторы (предрасположенность к алко., псих. заболеваниям, агрес.); органические факторы (синдром ММД – гиперактивность); социальные факторы (стресс, материнская депривация – синдром ранней депривации, депрессия, синдром психического госпитализма; влияние семейного воспитания). РДА Внешние проявления: Аутизм. Стереотипичность в поведении. Характерная задержка и нарушение речевого развития, её коммуникативных функций. Раннее проявление (до 2,5 лет). Причины и механизмы: Исходя из положения Л.С. Выготского о первичных и вторичных нарушениях Виктор Васильевич Лебединский и Ольга Сергеевна Никольская вариант решения вопроса о патогенезе РДА: повышенная эмоциональная чувствительность + слабость энергетического потенциала = аутизм. Классификация: 1. полная отрешённость; 2 - активное отвержение; 3 - захваченность аутистич. интересами; 4 - трудность во взаимодействии. К дисгармонии психического развития относятся психопатии и психопатическое развитие личности у ребенка - отно­сительно устойчивые сочетания аномальных свойств личности, воз­никшие в результате нарушения ее формирования под влиянием различных эндогенных и экзогенных факторов. Классификация Груня Ефимовна Сухарева: конституциональные, органические и смешанные. В работах Клары Самойловны Ле­бединской три типа нарушений по­ведения: с психической неустойчивостью; с незрело­стью ЭВС и интеллектуальной; с расторможенностью влечений. Акцентуации характера — это крайние варианты нормального характера, могут быть фактором для развития неврозов, невротических, патохарактерологических и психопатических реакций. Клинический подход - Андреем Евгеньевичем Личко, психологический - Карла Леонгарда. Для каждого этапа характерен определенный уровень нервно-психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды: соматовегетативный (0-3 года), психомоторный (4-7 лет), аффективный (7-10 лет), эмоционально-идеаторный (12-16лет) (Ковалев В. В).

45

46 Девиантное поведение (д.п.) - совершение поступков, которые противоречат нормам социального поведения в том или ином сообществе. Формы: преступность, алкоголизм, проституцию, наркоманию.

Алкоголизм. При оценке алкогольной ситуации выделяют три модели потребления алкоголя: винную, пивную и водочную. Водочная модель, характерна для России - высокая неравномерность распределения потребляемого алкоголя среди населения, существование групп, резко выделяющихся неумеренностью и асоциальным поведением, сильное опьянение как сознательно достигаемая цель потребления.

Наркомания. Результаты социологических исследований показывают, что главные мотивы потребления наркотиков – жажда удовольствий, желание испытать острые ощущения, эйфория. Потребление наркотиков в молодежной среде очень часто носит групповой характер.

Суицид. Суицид – намерение лишить себя жизни, повышенный риск совершения самоубийства. Эта форма отклоняющегося поведения пассивного типа является способом ухода от неразрешимых проблем, от самой жизни.

Дюркгейм выделяет 3 основных типа самоубийства: эгоистическое, альтруистическое и аномическое.

Коррекция д.п. – соц.-пед. и психол.й комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных операций и процедур, направл. на регуляцию мотиваций, ценностных ориентации, установок и поведения личности, а через нее — на систему различных внутренних побуждений, регулир. и корректир. личностные качества, характеризующие отношение к соц. действиям и поступкам.

В.П. Кащенко: педагогические методы, психотерапевтические методы.

Этапы коррекционной работы в подростковых и молодежных девиантных группах: 1. Формулировка соц.-психол. и пед. проблемы. 2. Выдвижение гипотез о причинах д.п.. 3. Диагн. этап. 4. Выбор методов и технологий кор. Раб.. 5. Исп. методов, методик и технологий кор. работы. 6. Разраб. программы социопсихокоррекционной работы с д. и молодежью. 7. Осуществление э.программы. 8. Контроль за ходом и эффективностью программы.

Принципы организации и осущ. психокорр. работы: единство диагн. и кор.; нормативности развития; системность развития психич. деятельности; деятельностный принцип коррекции; нравственно-гуман. направл. психолого-пед. помощи; понимание и сочувствие; прагматизм психолого-пед. воздействия»; приоритетность превентивности соц. проблем, их профилактика; своевременность психолого-пед. помощи и поддержки; творческое сочетание специализации и комплексности в школьной психол. работе; профессионализм спец. — психологов, социальных педагогов и др., а также учителей.

Задачи: 1) развить соц активн; 2) научить саморегул; 3) привить уважение к членам коллектива; 4) пробудить и привить интерес и способность к творч.; 5) оптимизировать положительный опыт.

Приемы кор.-воспит. Возд.: 1. Сниж. требов. к участнику взаимод. до достижения соц. и психол. адаптации. 2. Вовлечение в коллективные, виды деят., стимулир.е развития творч. потенциала и самовыр. 3. Организ. ситуаций, в которых реб. может достичь успехов, разработка мер поощрения. 4. Демонстр. и разъясн. позитивных образов повед.

47 Причины сложных нарушения развития.

Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению: 1. один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение; 2. оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга; 3. каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, действующими независимо; 4. оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома; 5. два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

Психол. диагн. и кор. детей при СНР. Единая комплексная программа обследования детей с выраженным нарушением в психическом развитии должна включать обязательное мед., нейрофизиол. и психолого-пед. комплексное обследование каждого реб. при первом обращении; регулярные повторные обследования состояния зрения и слуха у детей со всеми видами аномалий развития; регулярные повторные психолого-пед. Обслед. всех детей с нарушениями развития; направление всех семей на генетическое обследование.

Психолого-пед. обследование должно включать исследование особенностей двиг., позн. и личностной сфер ребенка, ведущих средств общения и уровня владения навыками самообслуживания. Задачей комплексного диагностического обследования является описание физич., соматич. и психич.состояния ребенка на момент обслед. и разработка психолого-пед. рекоменд. по его обучению и воспит.

Коррекция: Обучение и воспитание детей со сложными дефектами осуществляются в специальных уч.-воспитат. учреждениях, куда они направляются на основании заключения медико-пед. комиссии в соответствии со степенью выраженности того или другого дефекта. Слепоглухие: Спец. пед. воздействия направлены на организацию поведения слепоглухонемых детей, на формирование их познават.-практич. деятельности, пространств, ориентации, разл. форм словесной речи, на развитие остаточного зрения и слуха, на обучение несложным профессиям. Д. с нар. слухом и сниж. интел.: Дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, для них характерна малая восприимчивость к помощи взрослого. Значительные трудности возникают при овладении словесной речью. Д. с нар. и зрения и интел.: Обязательными являются индивидуальные занятия по охране и развитию зрительных функций, зрительного восприятия, исправлению речевых недостатков. Д. с нар. ОДА и интел.: Интеллектуальные возможности вариативны: от незнач. интел. недост. до тяжелых степеней у.о. Возникает необходимость разработки индивид. программ обучения и кор.-развив. работы с данной категорией детей. Д. с комплексными наруш., сочет. сенс., двиг., интел. наруш. и реч. растр. Система помощи детям с комплексными нарушениями в нашей стране находится в стадии становления. Д. со сл. деф. разв.чаще всего получают ограниченное по времени надомное образов. или находятся в обычных классах спец. оу.

49 Слепоглухота — врождённые или приобретённые в раннем возрасте (до овладения речью) слепота и глухота и связанная с отсутствием слуха немота. Без специального обучения слепоглухонемой ребёнок умственно не развивается, не приобретает элементарных навыков самообслуживания. Однако эти дети имеют возможность разностороннего развития, которая реализуется в процессе специального обучения. Общение с окружающими при слепоглухоте осуществляется с помощью дактилологии; для общения со слепо-глухонемыми применяют также клавишные приборы — телетакторы. Выделение так называемых синдромных форм слепоглухонемоты является вопросом чрезвычайно важным и сложным как в теоретическом, так и особенно в практическом отношении. Выбор адекватных методов коррекции состояний при этом сложном виде аномального развития, темп и методы педагогических воздействий тесно связаны с вопросами диагноза, особенностями структуры дефекта и прогноза. При этом необходимо иметь в виду, что описание синдромальных форм к настоящему времени еще не завершено. Особенно плодотворными были исследования последних лет, в основном зарубежных ученых, проводимые в содружестве специалистов разных профилей — педиатров, генетиков, психологов, отиатров, офтальмологов и биохимиков.

В настоящее время с этиологической точки зрения следует выделять шесть групп слепоглухонемоты:

I. Наследственно обусловленные синдромы, включающие нарушения зрения и слуха.

Синдром Ушера. Сочетание глухоты с пигментным ретинитом.

Синдром Маршалла. Ввключающий дефект в виде седловидного носа, врожденной или юношеской катаракты, миопии и нейросенсорной глухоты.

 Синдром Альпорта. Страдают прогрессирующей нейросенсорной глухотой и выраженной почечной недостаточностью.

II. Наследственные синдромы с нарушением слуха, сочетающиеся с экзогенно обусловленными нарушениями зрения.

К этой группе относятся следующие наследственные синдромы нарушения слуха: синдром гипофизарной карликовости с нейросенсорной глухотой; синдром Джервелла; синдром нейросенсорной глухоты и диабета; синдром Пендреда; синдром "Леопарда"; синдром генерализованного шиповидного гиперкератоза, общего облысения и врожденной нейросенсорной глухоты; синдром атопического дерматита по типу ихтиоза с нейросенсорной глухотой; синдром артогриппозной аномалии рук с нейросенсорной глухотой; синдром Норри; синдром кератоконуса, голубых склер, слабости связок и проводящей глухоты; доминантная врожденная резко выраженная нейросенсорная глухота; синдром жаберных свищей с нейросенсорной глухотой.

III. Наследственные дефекты зрения в сочетании с экзогенными формами нарушений слуха.

Сочетание дефекта зрения с нарушениями слуха экзогенного происхождения.

IV. Слепоглухота, обусловленная независимым наследованием дефекта слуха и зрения.        Для детей этой группы характерно случайное совпадение двух дефектов, наследуемых независимо друг от друга.

V. Экзогенно обусловленные нарушения зрения и слуха. Нарушения слуха и зрения обусловлены различными экзогениями.

48 Сложный дефект - это не просто сумма двух и более дефектов; он качественно своеобразен, имеет свою структуру, отличную от составляющих его аномалий. Обучение и воспитание детей со сложными дефектами осуществляются в специальных уч.-воспитат. учреждениях, куда они направляются на основании заключения медико-пед. комиссии в соответствии со степенью выраженности того или другого дефекта.

Обучение включает в себя следующие задачи: формир. представлений о себе; формир. навыков самообслуживания и жизнеобеспечения, формир. доступных представлений об окружающем мире и ориентации в среде; формир. коммуник. умений; обучение предметно-практической и доступной трудовой деятельности; обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам, имеющим практическую направленность и соответствующим психофизическим возможностям воспитанников; овладение доступными образовательными уровнями.

Сложность и особенность обучения слепых умственно отсталых детей заключается в следующем. Слепые дети при правильно организованном специальном обучении достаточно успешно уже на ранних годах обучения овладевают точечно-рельефным штрихом, что, в свою очередь, позволяет им успешно овладеть чтением, грамотой, письмом и счетом. У умственно отсталых слепых этот процесс проходит далеко не так успешно и занимает значительно больше времени.

К категории детей со сложным дефектом относятся и слепоглухонемые дети. У слепоглухонемого ребёнка создаются и развиваются все усложняющиеся формы общения – от элементарных жестов (воспринимаемых с помощью осязания) до словесной речи.

Наличие у детей грубой сенсорной и ум. недост., а также патология двиг. сферы, наблюдающейся при ДЦП, нередко приводит к недоразвитию всех компонентов речи, имеющему во всех случаях своеобразную этиопатоген. обусловленность и специф. проявления и требующему дифференцированных методов коррекционного воздействия.

Разрабатывая систему обучения слепоглухих детей словесному языку, И.А.Соколянский выделил несколько последовательных этапов:

  1. Добукварный - Впечатления и представления, которые формируются в этот первоначальный период, требуют адекватных средств выражения, среди которых он выделял пантомимику, мимику и жесты (естественные) и лепку.

  2. Формирование коммуникативной деятельности у слепоглухих детей - Формирование изобразительной деятельности у слепоглухого соотносится с формированием у него сигнальной и указательной функций слова, т.е. с самыми первыми ступенями функционального развития слова.

Программа формирования читательской деятельности слепоглухих учащихся предусматривает не только обучение чтению, формированию у учащихся приемов и установок, необходимых для понимания прочитанного текста, понимания письменной речи вообще, но и большую работу по формированию экспрессивной стороны речи.

50 Сложное, или множественное, нарушение — это первичное нарушение двух или более систем организма у одного ребенка с последующим комплексом вторичных расстройств.

Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по проис­хождению.

• один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное про­исхождение и наоборот (например, ребенок наследует выражен­ную близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы);

• оба дефекта обусловлены разными генетическими фактора­ми, действующими независимо друг от друга (например, наруше­ние слуха наследуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери);

• каждый дефект обусловлен разными экзогенными фактора­ми, действующими независимо (например, ребенок приобрел нарушение слуха в результате перенесённой скарлатины, а нару­шение движений наступило от травмы позвоночника);

• оба нарушения представляют собой разные проявления од­ного и того же наследственного синдрома;

• два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

В группе множественных наруше­ний у детей преобладают врожденные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое происхождение. Реже встреча­ются хромосомные синдромы как виды сложных нарушений.

К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и даже множественному нарушению развития, отно­сятся различные пренатально (внутриутробно) и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее известными из таких внут­риутробных заболеваний является краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др.

В последние годы специалисты отмечают рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко недоношенными и спасенными благодаря достижениям современной медицины. К неясным по природе причинам множественных, в том числе и сенсорных, нарушений относят пока и CHARGE-ассоциацию, которая все чаще встречается у детей с двойным сенсорным и множественным нарушениями.

Поскольку обучение слепоглухих детей представляет собой наи­более разработанную модель подхода к изучению и воспитанию детей со сложными нарушениями, необходимо рассмотреть подходы к клас­сификации сложных нарушений.

Первая классификация слепоглухих была сделана в 1940-е гг. А.В.Ярмоленко В основу клас­сификации было положено время наступления дефекта и наличие сочетания сенсорных нарушений с интеллектуальными:

• слепоглухонемые от рождения или потерявшие зрение и слух в раннем детстве, до овладения и закрепления словесной речи (врожденная слепоглухота);

• слепоглухие, у которых потеря зрения и слуха наступила в дошкольном возрасте и позднее, когда у ребенка уже была сфор­мирована речь (приобретенная слепоглухота);

• слепоглухие умственно отсталые дети: все предыдущие вари­анты, осложненные умственной отсталостью.Современный уровень: 1. По сочетанности нарушений 2. По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей с этим видом сложного нарушения можно разделить на: тотально или практически слепоглухих;слепых слабослышащих; слабовидящих глухих; слабовидящих слабослышащих.Детей с сочетанными нарушениями зрения и речи можно разде­лить на:слепых алаликов; слабовидящих алаликов; слепых детей с ОНР;слабовидящих детей с ОНР.Детей с нарушениями зрения и движений можно разделить на:

  • непередвигающихся самостоятельно слепых; непередвигающихся самостоятельно слабовидящих; слепых с нарушениями движений (остаточные явления ДЦП); слабовидящих с остаточными нарушениями ДЦП.

Сочетание нарушений слуха и движений можно разделить на:тяжелые формы ДЦП и глухоты; тяжелые формы ДЦП и тугоухости; легкие формы ДЦП и глухоты; легкие формы ДЦП и тугоухости.3. В случае сложного нарушения принято выделять детей с од­новременно или разновременно наступившими нарушениями. 4. По времени наступления сложных нарушений можно разде­лить на такие группы:с врожденным или ранним сложным дефектом;со сложным нарушением, проявившимся или приобретенным в младшем иди старшем дошкольном возрасте; с нарушением, приобретенным в подростковом возрасте; с нарушением, приобретенным в зрелом возрасте; с нарушением, наступившим в старческом возрасте.