шпоры без 6шт

19

20 Распространённые психические заболевания обусловлены патологией головного мозга и проявляются в виде расстройств психической деятельности. Причины: внут­ренне и внешне обусловленные. Первые –шизофрения и маниакально-депрессивный психоз. Вторые алкогольные или инфекционные психозы, травматическая эпилепсия и т.д.

Шизофрения снижение энергетического потенциала, прогрессирующая интровертированность, эмоциональное оскудение, искажение психических процессов. При шизофрении выражено нарушение восприятия, мышления, эмоционально-волевой сферы. Снижение, притупление эмоциональности, состояние апатии. Ннарушение волевых процессов. Для мышления характерны расплывчатость, причудливость, резонерство, “соскальзывание” на ложную ассоциацию. Могут выявляться нарушения внимания и нарушения памяти.

Маниакально-депрессивный психоз (МДП)– смена депрессивных и маниакальных фаз, разделенных состояниями с полным исчезновением психических расстройств. Эта болезнь не приводит к изменениям личности и дефектам в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере.

Эпилепсия – это обычно хронически протекающее заболевание,

характеризующееся наличием эпизодически возникающих расстройств в сознании, настроении. Тугоподвижность, замедленность всех психических процессов, склонность к застреванию на деталях, обстоятельность мышления, невозможность отличить главное от второстепенного, дисфории (то есть приступы расстройств настроения, обычно это сочетание злобности и тоскливости).

Психические расстройства органического происхождения

Отмечаются признаки повышенной истощаемости, снижения памяти, трудности в оперировании абстрактными понятиями, переносным смыслом, инертность мышления.

Психопатии Психопатия – в сущности патология, аномалия характера. Типологию психопатий и акцентуаций характера. А.Е. Личко.

Неврозы Страдает лишь часть личности, сохраняется критическое отношение к болезни, определяющее воздействие принадлежит прижизненным средовым влияниям.

Неврастения – буквально “слабость нервов”: на начальном этапе наблюдается раздражительность и возбудимость; затем повышается преобладает раздражительная слабость; на заключительной стадии преобладают истощаемость, слабость, вялость, апатия, повышенная сонливость и пониженное настроение.

Истерия. Очень сильная головная боль, как при опухоли мозга; сердцебиения и эмоциональная возбудимость, как при сердечной недостаточности; припадки, как при эпилепсии

Для невроза навязчивых состояний характерно принуждение.

При неврозе навязчивых состояний отмечаются навязчивые мысли, действия, фобии.

При старческом слабоумии ведущим является стойкое нарушение памяти. Алкогольные психозы — психические заболевания, возникающие при хроническом алкоголизме. Плохое самочувствие, головная боль и отсутствие аппетита, устрашающие сновидения, зрительные галлюцинация при засыпании, пониженное настроения с безотчетной тревогой, бредовые идеи.

При посттравматическом стрессе наблюдается:

1. Притупленность эмоций.  2. Агрессивность.  3. Нарушения памяти и концентрации внимания. 4. Депрессия. 5. Общая тревожность. 6. Непрошеные воспоминания. 7. Бессонница 8. Чувство вины.

21 В наст.время в от-ой лог. в обращении находятся две класс-ии речевых нар-ий, одна — клинико-пед., вторая — псих.-пед., или пед-я (по Р. Е. Левиной).

Клинико-пед-я опирается на содружество с медициной, но виды нар-ий р. не привязываются строго к формам заболеваний. Все виды нар-ий, кот.рас-ет эта класс-ия можно разделить на 2 большие группы: нар-ия устной и письменной речи.

1. Нарушения устной речи. а) нарушения фонационного (внешнего) оформления речи:афония, дисфония – отсутствие или расст-во голоса,брадилалия – патологически замедленный темп речи,тахилалия - патологически ускоренный темп речи,заикание – нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,дислалия – нар-е звук-ия при нормальном слухе и сохр.иннервации речевого аппарата,ринолалия – нар-ие тембра голоса и звук-ия, об-ое анатомо-физ-ми дефектами речевого аппарата,дизартрия – нар-иепроизн-ой стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией реч.аппарата;б) нар-ия структурно-семантического оформления речи:алалия – отсутствие или нед-ие речи вследствие орг-го поражения речевых зон коры головного мозга, афазия – полная или частичная утрата речи, связанная с локальными поражениями головного мозга.2.Нар-ия письменной речи:а) дислексия – частичное нарушение чтения,б) дисграфия (аграфия) - частичное (полное) нарушение письма.

Псих.-пед.: при разных формах аномального раз-ия речи у детей найти общие пр-ия дефекта, актуальные для корр-ой работы. В этой класс-ии речевые нар-ия делятся на 2 группы: 1) нар-ие ср-в общения:ФФНР - на фоне дефектного зву-ия недоразвит. фон-ий слух. ОНР - сложное речевое расс-во, при котором страдают все компоненты речи.2) нар-ия в применении средств общения: Заикание – нар-иекомм-ой ф-ии речи при правильно сфор-ся средствах общения.

Дислалия – это рас-во звук-ия, об-ое либо слабостью нейр-их процессов, либо рас-ми в согласовании речеслухового и речедвиг-го анализаторов. Выделяют 2 основные формы дислалиив зав-ти от лок-ии нар-ия и причин, обусл-их дефект звук-ия; функ-ую и мех-ую.

В тех случаях, когда не наблюдается орг-их нар-ий говорят о ф-ой дислалии.

Ринолалия — нар-ие тембра голоса и звук-ия, об-ое анатомо-физ-ми дефектами речевого аппарата.Ринолалия по своим пр-ям отличается от дислалии наличием измененного назализованного тембра голоса.Открытая рин-ия.- ротовые звуки приобретают назальность. Закрытая ринолалия- пониженном физ-ом носовом резонансе во время произнесения звуков речи. Дизартрия— нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Причинами дизартрии яв-сяорг-ие пор-ия ЦНС в результате воздействия различных неблаг-ых факторов на развив-ся мозг ребенка во внутриутробном и раннем периодах развития.Алалия – системноенед-ие речи, обусл-оеорг-им пор-ем или нед-ем клеток КГМ в области речевых центров, наступает до 3х лет. Причины:Алалия всегда возникает на основе орг-го пор-ия ЦНС в области КГМ.

Заикание – это нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожными состояниями мышц речевого аппарата. Возникает у детей в возрасте 2-6 лет. 2 подхода к заиканию: клинический и психолого-педагогический:

клинический рассматривает заикание как функциональное нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Псих.-пед. подход разработан Р. Е. Левиной: рас-во коммуникативной ф-и речи.

Нарушения голосаразд-тся на цен-е и пер-ие, каждое из них может быть органическим и функциональным. Наиболее распр. и многообразные — это фун-ые нар-ия голоса. Они не сопр-ся воспалительными или какими-либо анатомическими изменениями гортани. Причины функциональной патологии могут быть самые разнообразные: голосовое переутомление, плохая постановка голоса, различные инфекционные заболевания и влияния психических факторов.

Нарушения письменном речи. Подразделяются на 2 группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нар-ии продуктивного вида отмечаются рас-ва письма, при нар-ии рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.

Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга.

22

23

1) Необходимо придерживаться строгой последовательности этапов логопедической работы:

1. Развитие слухового внимания и фонематического восприятия формируемого звука 2. Артикуляционная гимнастика.3. Постановка звука.4. Автоматизация звука. 5. Дифференциация формируемого и смешиваемого звука в произношении.

С самого начала работы необходимо развивать слуховой самоконтроль.

2) К автоматизации переходить лишь тогда, когда ребенок произносит его изолированно совершенно правильно и четко при продолжительном или многократном повторении.

3) Автоматизация должна проводиться в строгой последовательности: в слогах; в словах в предложениях; в чистоговорках и стихах; в коротких, а затем длинных рассказах; в разговорной речи.

4) Лексический материал: в нем должно содержаться максимальное количество закрепляемых звуков и не должно быть неправильно произносимых. смысловую доступность.5) Постепенное и систематическое повышение темпа речевых упражнений. 6) Постепенное усложнение лексического материала, переход от простых видов речевой деятельности к более сложным 7) Порядок исправления неправильно произносимых звуков: от более легкого к более трудному. 8) Возможна параллельная работа над двумя звуками. 9) Строгая систематичность занятий. Их следует проводить не реже 3 раз в неделю. Постановка - на индивидуальных, затем на групповых. Продолжительность - не более 15 мин. 10) Наглядный материал.

241. Речь маленьких детей в период ее формирования всегда отличается недостатками звукопроизношения. Прежде всего это вызвано недостаточным развитием движений органов артикуляционного аппарата: языка, губ, мягкого нёба, нижней челюсти. Второй причиной является недостаточная сформированность речевого, или фонематического, слуха, т. е. способности воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи (фонемы).Поэтому к началу дошкольного возраста, хотя ребенок уже в значительной степени овладевает речью, она еще недостаточно ясна и чиста по звучанию.Наиболее типичными возрастными несовершенствами звукопроизношения у детей трехлетнего возраста являются следующие:1) согласные звуки произносятся смягченно: 2) большинство детей не произносит шипящих фонем ш, ж, ч, щ и заменяет их обычно свистящими с, з; 3) дети совсем не произносят звук р;4) звук л чаше всего смягчается; 5) звуки г, к, х или отсутствуют, или заменяются т и д.

Кроме того, в этом возрасте детям трудно дается произношение двух-трех рядом стоящих согласных звуков. Чаще ребенок произносит лишь один из звуков. Неударные слоги нередко выпадают, звуки и слоги переставляются, взаимоуподобляются, особенно в длинных и новых словахПостепенно все эти недочеты уменьшаются, а к четырем-пяти годам многие дети овладевают правильным звукопроизношением.2. Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов

формирования произносительной системы родного языка у детей с различными

речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения

фонем. (фонетика, лексика и грамматика).      I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»).II уровень речевого развития (начатки общеупотребительной речи). III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.IV уровень К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Содержание и формы логопедической работы в детском саду

Программа детского сада предусматривает всестороннее развитие личности ребенка. Содержание работы:1. Формирование правильного звукопроизношения.2. Выработка дикции.3. Работа над правильным ударением.4. Работа над грамматической правильностью речи.5. Формирование темпа речи и качества голоса.6. Воспитание выразительности речи.7. Воспитание культуры речевого общения.8. Развитие моторики.9. Работа над дыханием.10. Работа над фонематическими процессами.По форме занятия могут быть фронтальные (со всей группой) и индивидуальные (с отдельными детьми). Иногда воспитатель объединяет несколько детей с одинаковым нарушением речи и проводит упражнения с подгруппой.Работа по формированию речи может осуществляться как на специально организованных занятиях, так и вне их (на прогулке, во время режимных процессов и т.д.). В младших и средней группах работа по исправлению речи проводится в основном индивидуально и подгруппами, в старшей, помимо этого, используется фронтальная форма организации детей.

251.Логопедическая работа при интеллектуальном недоразвитии: УО

Коррекция нарушений звукопроизношения является более длительным и более сложным процессом. Наиболее длительным - введение звука в речь, т. е. этап автоматизации. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, т. е. нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей и обусловливают особенности их проявления.Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т. е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка. Особенностью логопедической работы является ее индивидуализация. Развитие артикуляторной моторики проводится в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений. Работа над значением, актуализация словаря, развитие грамматического строя речи, коррекция нарушений чтения и письма.

ЗПР • развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения; • развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;

• формирование пространственных представлений; • развитие слухового восприятия, внимания, памяти; • коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторной моторики; • коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры слова;

• развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами); • формирование морфологической и синтаксической системы языка; • развитие фонематического анализа, синтеза, представлений; • формирование анализа структуры предложений; • развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.

Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер.

2. Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями зрения

Специальная наглядность, выбор методов и приёмов для лучшего зрительного восприятия. Важнейшим звеном всей системы коррекционной работы является игровая деятельность. Обогащение зрительных представлений; развитие зрительно-двигательной координации; развитие слухового внимания; стимуляция зрительно-познавательной активности; включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций; развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций.

3. Логопедическая работа при нарушении слуха.

Коррекциея всех нарушенных речевых компонентов — звукопроизношения, лексико-грамматического строя, письма, над экспрессивной и импрессивной речью. Важно обеспечить полноценное восприятие. Слуховая дифференциация звуков речи, являющаяся необходимой предпосылкой для устранения сенсорных форм нарушения звукопроизношения и дисграфий. Применяют обходные методы, заключающиеся главным образом в запоминании детьми основных корневых слов со необходимым звуком и в овладении правилами словоизменения и словообразования. Подобным же образом ведется работа и со словами, включающими в свой состав мягкие и твердые согласные.

4. Логопедическая работа при детском церебральном параличе

Развитие ощущений артикуляционных поз и движений. Упражнения с сопротивлением, чередования упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем с помощью зеркала и с закрытыми глазами с целью сосредоточения внимания на проприоцептивных ощущениях. Коррекция звукопроизношения в сочетании с формированием звукового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

26 Умственная отсталость – стойкое нарушение психической деятельности вследствии органических поражений головного мозга.

Основным принципом при изучении умственно отсталого ребенка является положение Выготсткого, что всякий дефект создает стимулы для компенсации. Поэтому динамическое изучение отсталого ребенка не может ограничиться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных процессов в развитии и поведении ребенка.

Одним из направлений исследований в олигофренопедагогике является психолого-педагогическое изучение умственно отсталых школьников. В основе этого изучения лежит выявление особенностей учащихся вспомогательной школы усваивать учебный материал с целью коррекционного на них воздействия.

Развитие дидактики шло в направлении изучения особенностей детей с учетом неоднородности их развития (необходимость индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся).

Следующее направление научных исследований - это разработка вопросов специального обучения. Успешность обучения в 1 классе во многом зависит от создания специальных условий, например от введения длительных добукварных занятий, подготавливающих умственно отсталых первоклассников к обучению чтению и письму.

Большое внимание в вспомогательной школе уделяется вопросам трудового обучения. Специальные исследования позволили разработать и совершенствовать содержание трудового обучения (ручной труд) в младших классах вспомогательной школы и восьми видов промышпенного и сельскохозяйственного труда в старших классах.

За последние годы в ряде исследований показаны трудности социальной адаптации выпускников вспомогательной школы, недостаточная подготовка учащихся к жизни, неиспользованные возможности эстетического и физического воспитания учащихся (А. А. Айдарбекова). Обучение общеобразовательным предметам во вспомогательной школе имеет практическую и коррекциониую направленность. Немаловажное значенне в олигофренопедагогике придается пробпеме воспитания умственно отсталых детей. Уже в первые годы развития олигофренопедагогики как науки вопросы воспитания рассматривались как наиболее перспективные в деле подготовки учащихся к жизни (Е. Н. Завьялова). Проблема воспитаиия умственио отсталых детей, особенно детей-сирот, в условиях школы, школы-интерната, трудового коллектива требует к себе самого пристального внимания.

Все проводимые исследования и богатая практика работы вспомогательной школы помогают решать многие вопросы подготовки умственно отсталых учеников к жизни в обществе и труду в условиях общего производства, т. е. их социальной и трудовой адаптапии.

27 Умственная отсталость – стойкое нарушение психической деятельности следствие органических поражений головного мозга.Для уо характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они практически не испытывают потребность в познании. восприятие. замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Отличается меньшей ифференцированностью. узость объема восприятия. мышление:  является главным инструментом познания. Анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Особенно сложно для них установление сходства. память. — запоминание, сохранение и воспроизведение — у уо имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

воображение. У уо оно на очень низком уровне, отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью.

речь: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройств речи, снижена потребность в речевом общении. внимание: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная пе-реключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона.

эмоционально-волевая сферы: отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций.

волевая сфера: слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов.

Характерной моделью поврежденного развития является органическая деменция, распад психических функций. В клинике различают два основных вида деменции — это резидуальная органическая и прогрессирующая.

Резидуальная деменция проявляется в слабоумии, возникшем в результате остаточного поражения мозга, вследствие травмы, инфекции, интоксикации. Прогрессирующая деменция становится следствием хронически протекающего менингита, менингоэнцефалита, опухолевого процесса, эпилепсии, склероза и т. д.В патогенезе и формировании клиникопсихологических проявлений органической деменции кроме этиологии особое значение имеет время начала заболевания, а также степень распространенности процесса. Не менее значимы преморбидные (доболезненные) особенности личности больного. Г. Е. Сухарева на основе клиникопсихологического анализа выделила четыре типа органической деменции у детей в зависимости от ведущего патопсихологического синдрома.

Первый тип характеризуется преобладанием низкого уровня обобщений.

У второго типа на первый план выступают грубые нейродинамические расстройства. Это заметно по резкой психической истощаемости, по плохой переключаемости и устойчивости внимания, по нарушению логического строя мышления с выраженной наклонностью к персеверациям.

При третьем типе органической деменции резко выступает недостаточность побуждений к деятельности, что проявляется в вялости, апатии, снижении активности мышления.При гетвертом типе — в центре клиникопсихологической картины находятся нарушения критики и целенаправленности мышления, с грубым расстройством внимания, импульсивностью.

28 Развитие психики — сложный процесс созревания и усложнения психич. функций и личности, происходящий под влиянием ряда факторов — наследственно-биологических и социальных (воспитания, обучения, влияния окружающей среды).

Мышление: у младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач. Еще большие трудности вызывают задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости ­временные, причинные и т. п.

Речь: словарь учащихся беден, значения слов недостаточно дифференцированы. К старшим _классам словарный запас школьников значительно обогащается.

На старших годах обучения ученики продвигаются в овладении диалогической речью. Владение монологической речью оказывается для них чрезмерно сложным. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания.

Память: чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Эта закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения.

Запоминание учебного материала зависит от пути восприятия и возраста. Для младших классов - прослушивание текста с голоса учителя. Учащиеся старших классов - самостоятельно читают его вслух.

зрительное восприятие: замедленно, отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей. Так, ученики 1 класса часто не различают близкие по спектру цвета. К старшим классам дифференциация цветов и цветовых оттенков становится более точной, но строение объекта, составляющие части продолжают восприниматься" недостаточно четко.

личностные проявления: формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

воля: существенно страдают волевые процессы. Слабое развитие волевых процессов характерно для учеников младших классов. К старшим годам обучения у учащихся наблюдается определенное развитие воли.

Эмоции: в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Значительные трудности - понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей (у младших).

мотивационно-­потребностная сфера: у младших незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей. У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

Система межличностных отношений: учеников средних и старших классов структуры деловых и личностных отношений отчетливо разделены и не всегда совпадают.

Самооценка и уровень притязаний: учащихся младших и частично средних классов зачастую бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои ВОЗМОЖНОСТИ. К старшим годам обучения в самосознании школьников происходят существенные положительные сдвиги.

29

30 Сурдопсихология (психология лиц с нарушениями слуха) — это отрасль специальной психологии, которая анализирует особенности формирования психики человека, имеющего серьезные дефекты слуха, вплоть до полной глухоты.

Предметом сурдопсихологии являются изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и путей компенсации нарушений различной сложности.

Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем:§   выявить общие и специфические закономерности психического развития людей с нарушенным слухом по сравнению с людьми, имеющими сохранный слух;§   изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом;§   изучить закономерности развития их личности;§   разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития людей с недостатками слуха;§   дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом. Нарушения слуха могут вызываться различными инфекционными заболеваниями детей. Среди них — менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, если же среднее ухо, то чаще наблюдается частичная потеря слуха.

В школьном (особенно подростковом) возрасте к факторам риска относится длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности, например широко распространенное среди молодежи слушание чрезмерно громкой музыки, особенно с использованием технических средств, таких, как плееры.

Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р. М. Боскис. Ее основу составляют положения теории компенсации психических функций Л. С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения. Р. М. Боскис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха:

§   степень потери слуха;

§   время возникновения нарушения слуха;

§   уровень развития речи.

В соответствии с названными критериями выделяют следующие группы.

1 — глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею.

2 — позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» (Р. М. Боскис, 1971) — те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень

3 — дети с частичной потерей слуха — слабослышащие {тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха.

слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;

слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.

Таким образом, на основе измерения слуха, с одной стороны, и исследования речи — с другой, выделяются 4 группы детей с недостатками слуха. На основе этой классификации удалось создать такую сеть школ для детей с недостатками слуха, в которой глухие дети не обучаются с теми детьми, которые могут обучаться более быстрым темпом и которые требуют иных условий обучения.

31 Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.Функции: развлекательную,коммуникативную, амореализацииигротерапевтическую, диагностическую, межнациональной коммуникации-социализации Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста: Сюжетно-ролевые – действительность, которая отображается в игре в зависимости от сюжета игры подразделяются на следующие темы: театрализованные игры (разыгрывание в особах определенного литературного произведения и отображение с помощью выразительных способов конкретных образов); строительно-конструктивные игры (разновидность творческих игр, в которых дети отображают окружающий предметный мир, самостоятельно возводят сооружения и оберегают их); творческие игры (игры, в которых проявляются образы, которые вмещают в себя условное превращение окружающего).Две большие группы игр, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого и формами детской активности:

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата.

Условия для развития игры у детей с недостатками слуха

Руководство играми происходит в процессе свободной деятельности детей, а также на специальных занятиях. Программой предусмотрено обучение сюжетно-ролевой, дидактической и подвижной игре. Успешная организация игр невозможна без устройства игровых уголков в группах, которые включают стеллажи с игрушками, а также ковровое покрытие, где размещена часть игрушек. В игровых уголках проводятся занятия по сюжетно-ролевым и дидактическим играм и организуются свободные игры детей. Оборудование игровых уголков должно соответствовать возрасту детей и основным задачам игровой деятельности на каждом этапе обучения. Здесь же располагаются таблички со словами и фразами, обозначающими игрушки, игровые принадлежности, действия и т.д. Игрушки, предназначенные для маленьких детей, располагают на нижних полках. Здесь же находятся дидактические игрушки: пирамидки, матрешки, вкладки. На верхних полках лежат различные лото, парные картинки, мозаики. Для игр-драматизаций есть набор костюмов, атрибутов, макетов; для проведения театрализованных игр - настольный кукольный театр, ширму. Для оснащения игр на воздухе следует выделить несколько игрушек, а также игрушки для песка, снега, воды.Руководство игрой со стороны взрослых.

Наиболее важным условием формирования игры глухих и слабослышащих дошкольников является последовательное руководство ими со стороны воспитателя. Именно взрослый вносит в жизнь детей эти игры, знакомит их с содержанием. Он вызывает у детей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра не возможна, является образцом выполнения игровых действий, руководителем игры – организует игровое пространство, знакомит с игровым материалом, следит за выполнением правил. Таким образом, повседневное руководство игровой деятельностью помогает формированию творческого отношения к действительности, развитию воображения. При создании адекватных условий и правильной организации в игре происходит коррекция как отдельных психических функций, так и личности ребенка в целом.

32 Мышление - процесс отражения в сознании человека сущности вещей, закономерных связей и отношений между предметами или явлениями действительности. Благодаря М человек ориентируется в окружающем, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке.

Формы: понятие, суждение,   умозаключение. Виды: Наглядно-действенное - опирается на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Наглядно-образное – характериз-ся опорой на представления и образы. Словесно-логическое мышление – осуществл-ся при помощи логических операций с понятиями. Абстрактно-логическое (отвлеченное) - основан на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.          Индивидуальные особенности М: у людей по-разному складывается соотношение взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности, такие качества познавательной деятельности как: продуктивность ума; самостоятельность; широта; глубина; гибкость; быстрота мысли; творчество; критичность; инициативность; сообразительность и т.д. Операции мышления: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, категоризация. Мышление у детей с недостатками слуха.

Т.к. овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах. Длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами. В формировании словесно-логического резко отстает от слышащего, причем это влечет общее отставание в познавательной деятельности. По уровню развития наглядно- образного М гл-е мл. и ср. школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект , чем к слышащими у\о.

Обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их М. Около 1\4 глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий N. Около 15% по уровню развития словесно- логического приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди гл-х имеются учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих, обусловлено затруднениями в овладении речью.

Мыслительные операции: Анализ (выделение частей, свойств предмета) и синтез (соединение частей). Синтез возможен после анализа). Для гл. мл. школ. возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа совершенствуется. Сравнение (установление черт сходства и различия между объектами): у гл. сравнение двух объектов может переходит в анализ 1 из них. У слышащих - реже. Гл. слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах-больше говорят о различиях. Гл. мл. шк. трудно одновременно видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Им трудно одни и те же признаки рассматривать под 2 различными углами зрения.

33 Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью.

Учебная деятельность – ведущая деятельность в школьном возрасте. Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

Учебная деятельность состоит из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

1. учебные ситуации и задачи – как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;

2. учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;

3. контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;

4. оценка – как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

- мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

- осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

- направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;

- практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

34 На начальных этапах становления логопедии как науки она не располагала собственной классификацией нарушений речи, полностью принимая медицинскую классификацию речевых расстройств. Одним из первых А.Куссмауль в 1877 г. Эта классификация легла в основу множества клинических классификаций, но ни в одну из них не был заложен определенный принцип, что привело к разночтению видов и форм речевых нарушений не только в классификациях разных авторов, но и внутри одной классификации. К пересмотру классификации речевых нарушений подключились М.Е.Хватцев, Ф.А.Рау, О.В.Правдина, С.С.Ляпидевский, пополнив содержательную характеристику речевых расстройств. В настоящее время в логопедии есть две классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

По мнению Б.М.Гриншпуна, которое поддерживается и другими исследователями, клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. К нарушениям устной речи относятся:

дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, проявляющееся в искаженном произнесении звуков, в заменах звуков или их смешении; ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (врожденными расщелинами нёба); дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Характеризуется голосовыми, просодическими и артикуляционно-фонетическими дефектами; дисония (афония) — отсутствие или расстройство фонации, нарушение силы, высоты и тембра голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата; заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата; брадилалия - патологически замедленный темп речи; тахилалия - патологически ускоренный темп речи.

Все вышеперечисленные нарушения устной речи относятся к группе нарушений произносительной стороны речи. Кроме них, в нарушениях устной речи еще есть системные или полиморфные нарушения: алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка; афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи подразделяются на:

дислексию - частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, в аграмматизме; дисграфию - частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений.

В соответствии с психолого-педагогической классификацией (по Р. Е. Левиной) нарушения речи подразделяются на две группы. 1 группа — нарушение средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефекта восприятия и произношения фонем; общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. 2группа — нарушения в применении средств общения: заикание, рассматриваемое как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия. Обе классификации нарушений речи отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий -они дополняют друг друга. Признаки, положенные в основание психолого-педагогической классификации, позволяют организовать групповые формы коррекционно-воспитательного процесса и логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.

35 Для исследования восприятия и внимания:1. Таблицы, на которых изображены предметы с недостающими деталями (Векслера).2Таблицы с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов. «Зашумленные» изображения (предметы врисованы, наложены один на другой).3Набор карточек с изображением геометрических фигур двух размеров (большие и маленькие); круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал; четырех цветов. Необходимо произвести группировку с учетом указанного изнака.4«Почтовый ящик» (коробка с прорезями и набором геометрических фигур).5Доски Сегена разных вариантов сложности.6Кубики Кооса.7Таблицы с изображением предметов, которые следует дорисовать (методика .Н.Головиной).8Разрезные предметные картинки (2—3—4-ные части).9. Картинки для определения правой, левой стороны, понятий «низ», «верх», «посередине».Для исследования мышления:Таблица с изображением 3 предметов. Дидактическая игра «Третий лишний».2Таблицы с логическими задачами на поиск недостающих фигур (по типу прогрессивных матриц Равена).3Таблицы с заданием на исключение понятий, не подходящих к остальным.4Бланки с заданием на выделение существенных признаков.5Бланки методик «Простые аналогии», Сложные аналогии».6Таблицы с пословицами и поговорками.7Сюжетные картинки для сравнения; таблицы с заданием на сравнение пар слов-понятий.8.Набор сюжетных картинок разной степени сложности.9. Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования операции классификации.10.Таблицы с текстами разной сложности 11. Таблицы с загадками.12.Бланки со словами для исследования ассоциаций 13.Таблицы и карточки для проведения «обучающего эксперимента» (методика А.Я.Ивановой).Для исследования памяти:1. Таблицы с изображением знакомых предметов для развития зрительной памяти (возможныразные варианты: запоминание чисел, слов, геометрических фигур и т. д.).2. Бланки для запоминания 10 слов.3.Картинки для опосредованного запоминания слов с изображением предметов (методика А.Н.Леонтьева).Пиктограммы (методика А.Р.Лурия).Бланки с текстами для оспроизведения.Для исследования эмоционально-волевой сферы, качеств личности:

1. Таблицы с набором задач разной трудности и соответствующие им карточки

Номерамизадач/для проведения методики исследования уровня притязаний личности.2. Серия картин для исследования интересов личности, внутренних переживаний и т. д.3. Наборы сюжетных картин с изображением различныхситуаций, подлежащих оценке (нравственной, эстетической и т. д.).4. Бланки с методикой незаконченных предложений.5. Бланки с вариантами заданий для исследования волевых усилий (корректурныепробы,лабиринты и т. д.).

Для реализации дифференцированного подхода в обучении и воспитании детей, имеющих различные речевые нарушения, в дошкольных учреждениях создаются следующие группы:для детей с общим недоразвитием речи (3—6 лет);для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (5—6 лет);для детей с нарушением произношения отдельных звуков (5—6 лет);для заикающихся детей (2—6 лет).

Отбор производится на заседа­ниях медико-психолого-педагогических комиссий и осуществляется на основе соблюдения следующих принципов:

2. 1. Принцип отграничения детей с нарушениями речи от других аномалий.2 Возрастной принцип3 Принцип дифференцированного обучения детей с разными по тяжести речевыми дефектами.

36. Эмоциональная сфера отличается большой подвижностью и имеет важное значение не столько в аспекте внешней диагностики, сколько в аспекте саморегуляции. Наибольшей значимостью обладает оценка общей эмоциональной реактивности ребенка – стабильность/лабильность эмоциональных реакций, широта/узость спектра эмоциональных проявлений, степень синтонности/аутичности в контакте со взрослым. Полезно обратить внимание и на то, как ребенок реагирует на шутку, какой характер имеет чувство дистанции и насколько в целом адекватны его манеры общения со взрослыми и сверстниками. Колебания эмоциональных состояний могут провоцироваться переживанием успешности или неуспешности в конкретных ситуациях.

Определяющими критериями оценки деятельности ребенка являются следующие.

1.Контактность ребенка (желание сотрудничать со взрослым): поверхностность и легкость контакта обусловливают общую неполноценность взаимодействия взрослого и ребенка. Затруднения в установлении контакта испытывают дети с симптомами повышенного уровня тревожности, сложностями адаптации к новой обстановке и незнакомым людям, реакциями страха и другими невротическими реакциями. Уход от контакта наблюдается при аутичности ребенка и связывается с отсутствием у них потребности в общении, отгороженности, преимущественной направленности на предметный мир.

2.Эмоциональное реагирование на поощрение и наказание.Поощрение и одобрение вызывают радостную, окрашенную положительными эмоциями реакцию детей уже с самого раннего возраста (1 – 1,5 года).

взрослого, а также у детей, не понимающих смысла и значения одобрения.

3.Эмоциональное реагирование на замечания и требования. Обращается внимание на реакцию ребенка на замечание; исправление им своего поведения в соответствии с замечанием; необходимость более строгих мер для коррекции поведения.

Ярко выраженные негативные, агрессивные реакции на предъявленные требования свидетельствуют о том, что ребенок, понимая смысл замечания, не желает ему подчиниться.

4.Реагирование на трудности и неуспех в деятельности. Адекватным поведением является способность ребенка самостоятельно (либо с помощью взрослого) обнаружить ошибочные действия и среагировать на них соответствующим образом.

К неадекватным типам реагирования на неудачи можно отнести следующие:

А. Постоянное обращение за оценкой правильности действия ко взрослому, особенно в случае ошибки.

Б. Потеря интереса к выполнению поручений или задания при первом затруднении.

В. Пассивный уход от выполнения задания, молчаливый отказ от дальнейшего участия.

Г. Активный уход от выполнения деятельности, часто в форме агрессивных действий, направленных против взрослого или сверстников.

Д. Эмоциональный уход от выполнения задания. В подобных случаях ребенок реагирует на неудачи либо неоправданным громким дурашливым смехом (обесценивание ситуации), либо плачем.

Е. Расторможенность, проявляющаяся в появлении большого числа быстрых, неадекватных манипуляций с предметами, делающих невозможным достижение правильного результата.

Ж. Дезорганизация деятельности, проявляющаяся в хаотическом переборе вариантов выполнения, препятствующем правильной ориентировке и осмыслению задания, а соответственно и нахождению правильного решения или действия при сохранении стремления довести «работу» до конца.

Особого внимания заслуживают способности ребенка к интеллектуальной деятельности, которые приобретают особое значение в нашей интеллектуально-ориентированной культуре. Ниже приводятся основные (качественные) характеристики недостаточности интеллектуальной деятельности, которые могут проявляться не только в учебной деятельности, но и в игре, а также при выполнении различного рода поручений взрослых.

Предметом пристального внимания в этом случае выступают особенности эмоционального реагирования ребенка, яркость и спектр непосредственных эмоциональных проявлений и наряду с этим – возможности ребенка к их контролю. Анализ отношения ребенка к выполняемой деятельности, его реакции на оценки взрослого (как положительные, так и отрицательные), наконец, его отношение к собственному поведению и результативным проявлениям – все это позволяет оценить действенность мотивации, порождаемой актуальными требованиями социальной действительности. Если ребенок в наблюдаемый период руководствуется преимущественно внеситуативными настроениями и побуждениями – это указывает на преобладание интроверсивных или даже аутистических тенденций, слабость самоконтроля и критичности.