Типологическая теория Дж. Холланда

Теория профессионального выбора американского исследователя Холланда, развиваемая с начала 70-х годов, выдвигает по­ложение, что профессиональный выбор обусловлен тем, какой тип личности сформировался.

В западной культуре можно выделить шесть типов личности: реалистический, исследовательский, артистический, соци­альный, предпринимательский, конвенциальный; Каждый тип — продукт типичного взаимодействия между многообразием куль­турных и личностных факторов, включая родителей, социальный класс, физическое окружение, наследственность. Из этого опы­та личность выучивается предпочитать некоторые виды деятель­ности, которые могут стать сильными увлечениями, приведут к формированию определенных способностей, обусловят внутрен­ний выбор определенной профессии.

1. Реалистический тип имеет следующие характеристики: честный, открытый, мужественный, материалистический* на­стойчивый, практичный, бережливый. Его основные ценности: конкретные вещи, деньги, сила, статус. Он предпочитает ясные, приказные по характеру работы, связанные с систематической манипуляцией с объектами, избегает преподавательской и те­рапевтической видов деятельности, связанных с социальными ситуациями. Он отдает предпочтение занятиям, требующим мо­торных навыков, ловкости, конкретности. В профессиональном выборе реалистического типа: сельское хозяйство (агроном, жи­вотновод, садовод), механика, техника, электротехника, ману­альные работы.

2. Исследовательский тип имеет следующие характеристи­ки: аналитический, осторожный, критический, интеллектуаль­ный, интроверт, методичный, точный, рациональный, непритя­зательный, независимый, любопытный. Его основные ценности: наука. Он предпочитает исследовательские профессии и ситуа­ции, связанные с систематическим наблюдением, творческими исследованиями биологических, физических, культурных фе­номенов для контроля и понимания этих феноменов. Избегает предпринимательских видов деятельности.

3. Социальный тип имеет следующие характеристики: ли­дерство, общительность, дружелюбие, понимающий, убеждаю­щий, ответственный. Его основные ценности: социальные и эти­ческие. Он предпочитает деятельность, связанную с воздействи­ем на других людей (учить, информировать, просвещать, развивать, лечить). Осознает себя как обладающего преподава­тельскими способностями, готового помочь, понять других. В профессиональном выборе у этого типа: педагогика, социальное обеспечение, медицина, клиническая психология, профконсультирование. Он решает проблемы, опираясь, главным образом, на эмоции, чувства, умение общаться.

4. Артистический (художественный, креативный) тип: эмо­циональный, с богатым воображением, импульсивный, непрак­тичный, оригинальный, гибкость, независимость решения. Его основные ценности — эстетические качества. Он предпочитает свободные, несистематизированные виды деятельности, занятия творческого характера — музицирование, живопись, литератур­ное творчество. Вербальные способности преобладают над ма­тематическими. Избегает систематизированных точных ви­дов деятельности, бизнеса, клерковских занятий. Осознает себя как экспрессивную, оригинальную и независимую личность. В профессиональном выборе — искусство, музыка, язык, дра­матургия.

5. Предпринимательский тип: рискованный, энергичный, вла­стный, амбициозный, общительный, импульсивный, оптимис­тичный, ищущий удовольствий, любящий приключения. Его основные ценности —политические и экономические достиже­ния. Предпринимательский тип предпочитает такие виды деятельности, которые позволяют манипулировать другими людь­ми для достижения организационных целей и экономических выгод. Избегает монотонной умственной работы, однозначных си­туаций, занятий, связанных с ручным трудом. Предпочитают задачи, связанные с руководством, статусом и властью. В про­фессиональном выборе: все виды предпринимательства.

6. Конвенциональный тип обладает следующими характе­ристиками: конформный, добросовестный, умелый, негибкий, сдержанный, послушный; практичный, склонный к порядку. Основные ценности — экономические достижения. Отдает пред­почтение четко структурированным видам деятельности, в ко­торых необходимо манипулировать с цифрами в соответствии с предписаниями и инструкциями. Подход к проблемам носит стереотипный, практический и конкретный характер. Спонтан­ность и оригинальность не присущи, более характерны консер­ватизм, зависимость. Предпочитаются профессии, связанные с канцелярией и расчетами: машинопись, бухгалтерия, экономи­ка. Математические способности развиты больше вербальных. Это слабый руководитель, так как его решения зависят от окру­жающих его людей. В профессиональном выборе у конвенциального типа — банковская служба, статистика, программиро­вание, экономика.

Каждый тип стремится окружить себя определенными людь­ми, объектами, нацелен на решение определенных проблем, т.е. создает соответствующую своему типу среду. В соответствии с личностными типами Холланд выделил шесть типов сред, или моделей окружения. Люди ищут ту среду, которая позволяет тренировать их мастерство, способности, установки и ценности и выбирать решаемые проблемы и роли. Личностное поведение детерминировано взаимодействием между личностью и особен­ностью окружениям Профессиональная удовлетворенность, до­стижения и стабильность зависят от согласованности между типом личности и типом окружения. Чем больше разница между личностным типом и образцом среды, тем в большей сте­пени неудовлетворенными, некомфортными и деструктивными становятся взаимоотношения «личность—среда». Личность раз­решает несоответствие поиском новой и соответствующей окру­жающей среды, или переоценкой окружающей его среды, или изменением своего поведения или «переделкой» среды (напри--мер, люди принимают на работу других нравящихся им людей).

Соответствие типа личности характеру профессиональной среды является предпосылкой высоких трудовых достижений и удовлетворенности своим трудом, что характеризует социаль­ное признание мастерства. Например, для педагогической про­фессии оптимальным будет социальный тип личности. Также определенных успехов в данной деятельности могут достичь пред­ставители предприимчивого и артистического типов в отличие от реалистического, интеллектуального и конвенциального.

17. Психическое здоровье – состояние душевного благополучия, характеризуемое отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям действительности регуляцию поведения и деятельности.

Критерии психического здоровья: соответствие субъективных образов отражаемым объектам действительности; адекватный возрасту уровень зрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер; адаптивность в микросоциальных отношениях.

См. вопрос 5 (учет индивидуальных особенностей).

18. Эмоции (в узком смысле) – переживание человеком в данный момент своего отношения к чему-либо.

Эмоции (в широком смысле) - целостная эмоциональная реакция личности, включающая не только психический компонент – переживание, но и специфические физиологические изменения в организме, сопутствующие этому переживанию. Речь идет об эмоциональном состоянии человека.

Типы эмоциональных переживаний: аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения, эмоциональный стресс.

Свойства эмоций: универсальность, динамичность, доминантность, адаптация, субъективность, удержание в памяти, заразительность.

Свойства чувств: знак отношений, субъективность отношений, прочность, глубина.

Роль эмоций: отражательно-оценочная, управляющая. Играя управляющую роль, эмоции выполняют следующие функции: защитная, мобилизующая, компенсаторная, сигнальная, дезорганизующая.

Классификация чувств:

1) нравственные (чувство любви, нежности, эгоизма);

2) интеллектуальные - чувства, связанные с познавательной деятельностью человека (чувство ясности мысли, любознательности, радость открытия нового);

3) эстетические - чувства, связанные с переживанием удовольствия или неудовольствия, вызываемые красотой или безобразием воспринимаемых объектов (чувство красоты, гармонии, возвышенного)

Воля – сознательное и преднамеренное управление человеком своим поведением. Функция воли – сознательная регуляция активности в затрудненных условиях жизнедеятельности.

К волевым действиям относятся те, которые совершаются не по внутреннему побуждению, а по необходимости, и связаны с преодолением трудностей. Потребность в волевой регуляции возникает при недостатке побуждения к действию. Механизмом волевого поведения является: изменение или создание дополнительного смысла действию, когда оно выполняется уже не только ради мотива, по которому действие было принято к осуществлению, но и ради личностных ценностей человека или других мотивов.

Специфическими проявлениями воли являются волевые качества (целеустремленность, упорство, самостоятельность, самообладание).

20. Школа как институт социализации человека имеет свои особые функции.

1. Эмансипация ребенка от эмоциональной первичной привязанности родителей. Определяется тем, что ребенок попадает в систему формальных межличностных отношений, где эмоциональные проявления взрослых по отношению к нему обусловлены не столько его личными качествами, сколько учебной деятельностью.

1. Усвоение общественных ценностей и норм на уровне социальных стандартов формальной группы. По сравнению с семьей школа обладает более жесткими социальными нормами, нарушение которых сопровождается обязательными формальными санкциями.

2. Селекция и распределение индивидумов применительно к ролевой структуре взрослого общества. В школе ребенок имеет достаточно широкий диапазон социальных отношений с разными людьми, позволяющий апробировать различные социальные роли как на конвенциальном, так и на межличностном уровнях.

Важнейшим институтом социализации личности является семья, где в окружении близких людей, закладываются основы личности человека. Именно в семье осуществляется первый адаптационный период социальной жизни человека. Те позиции, которые у ребенка формируют родители в системе социальных отношений, определяют в дальнейшем стиль жизни и жизненный план.

Функции семьи как социального института: репродуктивная, педагогическая, хозяйственно-экономическая, терапевтическая, организация досуга.

Модели поведения родителей (Д. Баумринд): авторитетный родительский контроль, властная, снисходительная.

Типы неправильного воспитания: гиперопека (неустанный надзор); воспитание по типу Золушки (безразличие, холодность, эмоциональное отвержение); «жесткое воспитание»; воспитание в условиях повышенной моральной ответственности.

Модели семьи: патриархальная (власть в руках мужчины), матриархальная (власть в руках женщины), эгалитарная (абсолютное равенство мужчины и женщины), бикарьерная (родители сконцентрированы на своей карьере).

21. Принцип гуманизации может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека, как принцип очеловечивания отношений учащихся с педагогом и между собой, когда педагогический процесс строится на полном признании гражданских прав воспитанника и уважения к нему.

Характеристики субъектности: инициативность, самостоятельность, критичность мышления, автономность. Для развития субъектности необходимо создавать ситуации свободного выбора, использовать вариативность средств и методов обучения, проводить диспуты.

22. Система развивающего обучения В.В. Давыдова, Д. Б. Эльконина противопоставлена традиционной существующей системе обучения по принципиальному направлению познания, где знания даются по схеме от частного конкретного к общему (эмпирическая). Система В.В. Давыдова, Д. Б. Эльконина является теоретической (направлена на развитие теоретического мышления) и предполагает передачу знаний от общего к частному.

Когнитивная сфера личности включает в себя: ощущение, восприятие, память, мышление, речь, воображение и внимание.

Ощущение – это отражение отдельных свойств внешних предметов и внутренних состояний организма при непосредственном воздействии раздражителей на рецепторы.

Виды ощущений:

1. экстероцептивные:

а) дистантные (зрительные, слуховые, обонятельные);

б) контактные (вкусовые, температурные, тактильные);

2)интероцептивные (ощущения боли, органические);

2. проприоцептивные (ощущения равновесия, движения).

Свойства ощущений: качество, интенсивность, длительность, пространственная локализация.

Восприятие – целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии раздражителей на органы чувств.

Виды восприятий:

1. по основной модальности: зрительные, слуховые, обонятельные;

2. по форме существования материи:

а) восприятие пространства (формы, величины, глубины, удаленности, направления);

б) восприятие времени;

в) восприятие движения.

Свойства восприятий: предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность.

Память – запечатление, сохранение и последующее воспроизведение следов прошлого опыта.

Виды памяти:

1. по характеру психической активности: двигательная, эмоциональная, образная, словестно-логическая;

2. по характеру целей деятельности: произвольная, непроизвольная;

3. по продолжительности сохранения материала: кратковременная, долговременная, оперативная.

Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поиска и открытия существенно нового, опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза.

Формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Виды мышления:

1)по генезу: практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое;

2)по типу познания: теоретическое, эмпирическое;

3)по степени развернутости : дискурсивное, интуитивное;

4)по степени новизны: репродуктивное, продуктивное.

Свойства мышления: обобщенное отражение и опосредованное познание действительности.

Речь – процесс общения людей посредством языка.

Виды речи:

1. кинетическая;

2) устная, письменная;

3) внешняя, внутренняя,

Формы устной речи: диалогическая (активная, пассивная), монологическая (активная, пассивная).

Воображение – умение строить новые образы.

Виды воображения:

1. по степени уникальности: воссоздающее, творческое;

2. по степени активности: активное, пассивное;

3. мечта (грезы).

Внимание – направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах при отвлечении от всего остального.

Виды внимания:

1)по цели : непроизвольное, произвольное;

2)по степени вторичности: вторичное непроизвольное; вторичное произвольное.

По проблеме соотношение обучения и развития существует несколько точек зрения:

1) обучение и есть развитие (Э. Торндайк, К. Коффка);

2) обучение – это только внешние условия созревания, т. е. «обучение идет в хвосте развития» (В. Штерн);

3) развитие не зависит от обучения (Ж. Пиаже);

4) «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (Л. С. Выготский).

23. Согласно принятому определению, способности рассматривают как свойства индивида, ансамбль которых обуславливает успешность выполнения определенной деятельности (А. Н. Леонтьев). Следовательно, способности педагогические обуславливают успешность выполнения педагогической деятельности.

Н. В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей:

1) перцептивно-рефлексивный уровень – способности, связанные с эмпатией, чувством меры, чувством такта,

2) проективный уровень:

а) гностические способности - быстрое и творческое овладение методами обучения учащихся;

б) проектировочные – способность представить конечный результат;

в) конструктивные – создание творческой рабочей атмосферы;

г) коммуникативные – установка контакта, педагогически целесообразных отношений; организация учащихся в группе.

А. К. Маркова выделяет два блока субъектных свойств учителя:

1)объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания;

2)субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, «Я-концепция», установки, личностные особенности.

Важными профессиональными качествами, по А. К. Марковой являются: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая наблюдательность, педагогическая находчивость, педагогическая рефлексия.

24. Учебная деятельность – деятельность, в результате которой человек приобретает новые и совершенствует имеющиеся у него знания, умения и навыки.

Психологическим содержанием, предметом учебной деятельности является: усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий в процессе чего развивается сам обучающийся. Усвоение – главное звено в процессе учения, процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных родовых способностей. Познавательная деятельность – система определенных действий и входящих в них знаний. Учебная деятельность включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня:

1) исполнительные учебные действия (действия уяснения содержания учебного материала, действия обработки учебного материала);

2) контрольные действия.

Теория учебной деятельности была сформирована в 50 – 60 годы XX века (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

Внешняя структура учебной деятельности:

1) мотивы;

2) учебная задача - способ решения задачи, подлежащей усвоению;

3) учебные действия – действия, с помощью которых происходит первоначальное воспроизведение образца;

4) действия контроля – действия, с помощью которых проверяется, контролируется усвоение учебной задачи;

5) действия оценки - отдельные действия, с помощью которых оценивается эффективность усвоения учебной задачи.

Мотивация может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта учебной деятельности.

Выделяют: внешние мотивы – внешние по отношению к непосредственной цели учения (наказание, материальная выгода); внутренние – побуждают человека к учению как своей цели (потребности в новой информации, интерес к знаниям). Виды мотивов учения:

1) познавательные – мотивы, которые влияют на учебную деятельность, связаны с ее содержанием структурными характеристиками:

а) широкий познавательный мотив (учусь, чтобы получить знания);

б) учебно-познавательный мотив (стремление овладеть способами решения конкретно-практических задач);

в) мотив самообразования (стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний);

2) социальные мотивы:

а) широкий социальный мотив (долг, ответственность, «все учатся, и я учусь»);

б) позиционный (учусь, чтобы заслужить одобрение взрослых, сверстников, занять определенное место в обществе);

в) мотив сотрудничества (стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми).

А. К. Маркова выделят следующие уровни развития учебной мотивации у школьников.

1. Отрицательное отношение к учителю. Преобладают моти­вы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учи­телем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверен­ности.

2. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к уче­нию. Широкий познавательный мотив в виде интереса к резуль­тату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные со­циальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.

2. Положительное отношение к учению. Познавательные мо­тивы, интерес к способам добывания знаний.

3. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы само­образования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

4. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Описанные уровни мотивации показывают направление про­цесса формирования мотивов.

Развитие познавательного интереса проходит 3 основных этапа: ситуативный познавательный интерес (возникает в условиях новизны, неопределенности), устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности, включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

Факторы создание интереса к учению: возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность, создание проблемных ситуаций, вариативности учебного материала, эмоциональность.

П. Я. Гальперин выделил шесть этапов формирования умственных действий:

1) мотивационный: формирование мотивов, стимулирование деятельности, которая последует далее;

2) ориентировочный: учитель показывает образец, дает эталон осуществления действия (составление ООД - ориентировочной основы действий);

3) материальный, или материализованный: действия выполняются учащимися с использованием моделей, макетов, средств наглядности;

4) внешнеречевой: все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи;

5) внутриречевой : «речь про себя»;

6) умственного действия: действие выполняется быстро и автоматически.

26. Психологическое обоснование дидактических принципов

1. Принцип наглядности реализуется с помощью словесных методов, практических методов и зрительного восприятия. Учитывая возрастные особенности, соотношение этих составляющих разное: в младших классах – преобладает зрительное восприятие, в старших – словесный метод. Значение объяснения возрастает при увеличении двигательного опыта.

2. Принцип доступности и индивидуализации предполагает знание и учет индивидуальных особенностей.

3. Принцип сознательности. Уровень сознательности тесно связан с уровнем активности. Сознательность – ясное понимание целей, следовательно, мотивация учебной деятельности должна быть соответствующая: если ученик знает для чего ему это нужно и заинтересован – его активность возрастает.

27. Проблемное обучение А. М. Матюшкина основано на получении новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач. Проблемная ситуация имеет место при наличии: познавательной потребности, интеллектуальной возможности, противоречия между старым известным и новым неизвестным.

Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировка проблемы, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез.

Принципы теории развивающего обучения Л. В. Занкова: обучение на высоком уровне трудности, быстрый темп обучения, осознание школьниками собственного учения, работа над развитием всех учащихся, ведущая роль теоретических знаний, большой объем самостоятельной работы учащихся, включение учащихся в организацию учебной работы.

Система развивающего обучения В.В. Давыдова, Д. Б. Эльконина противопоставлена традиционной существующей системе обучения по принципиальному направлению познания, где знания даются по схеме от частного конкретного к общему (эмпирическая). Система В.В. Давыдова, Д. Б. Эльконина является теоретической (направлена на развитие теоретического мышления) и предполагает передачу знаний от общего к частному.

28. Данные российских социологических опросов показывают, что проблема Интернет-зависимости в России широко распространена в подростковом и юношеском возрасте, однако, Интернет-зависимость в России не включена в перечень психических заболеваний. В формировании Интернет-зависимости можно выделить следующие три стадии.

Первая стадия обычно носит характер увлечения «новой игрушкой» и сопровождается душевным подъемом, искажением чувства времени, при этом человек, как правило, старается утаить от близких, что долго «сидел» в Интернете.

Вторая стадия характеризуется нарушением внимания, снижением умственной работоспособности, навязчивыми мыслями, эмоциональной неустойчивостью, бессонницей, снижением аппетита вплоть до утраты чувства голода, резким повышением потребности в таких стимуляторах как курение, кофе, алкоголь. Следствием всего этого, как правило, является недосыпание, недоедание, психическое и физическое переутомление.

Третья стадия – стадия социальной дезадаптации – появляется постоянная потребность в сетевом общении при отсутствии ощутимого удовольствия от него, нарастающая апатия, вялость, сужение круга интересов, социальная изоляция.

Анализ причин, по которым старшеклассники попадают в группу риска, показывает, что везде присутствует фактор адаптивных способностей психики подростка.

Программы профилактики предполагают использование следующих форм воздействия: тренинг поведения, личностный тренинг, дискуссии, мозговые штурмы, беседы, лекции, ролевые игры, психодраммы, «круглые столы».

29. Тестирование – метод, который предполагает использование стандартных вопросов и задач - тестов, имеющих определенную шкалу значений. А. Бине совместно с Т. Симоном создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основу которых составил метод тестов. Они провели серию экспериментов по изучению памяти, мышления детей. После чего сами методики стали рассматриваться как средство определения умственного развития ребенка. А. Бине ввел показатель интеллекта – умственный возраст, который определяется по успешности выполнения тестовых заданий. Сравнение умственного возраста с хронологическим составило основу для заключения об уровне умственного развития.

В настоящее время принято выделять следующие виды тестов:

1) по предмету:

а) интеллектуальные предназначаются для оценки уровня развития мышления, интеллекта человека и его отдель­ных когнитивных процессов (восприятие, внимание, воображение, память, речь);

б) личностные связаны с психодиагностикой устойчивых индивидуальных особенностей че­ловека, определяющих его поступки (тесты тем­перамента, характера, мотивации, эмоций, способностей);

в) межличностные позволяют оценивать человеческие отношения в различных социальных группах, (социо­метрический тест, тест социально-психологической самоаттеста­ции группы как коллектива);

2) по объекту оценки:

а) процессуальные тесты – тесты, с помощью которых ис­следуется какой-либо психологический или поведенческий про­цесс, и ему в результате дается точная качественная или количе­ственная характеристика ( например, процесс запоминания чело­веком материала);

б) тесты достижений, применение которых позволяет оценить успехи человека в том или ином виде деятельности, сфере познания (продуктивность памяти, логичность мышления, устойчи­вость внимания, уровень развития вербального мышления и др);

в) тесты состояний и свойств касаются диагностики более или менее стабильных психологических качеств человека (черты личности, свойства темперамента, способнос­ти и т.п.).

В особую группу выделяются проективные тесты (сюжетно - неоп­ределенные картинки, бесформенные пятна, незавершенные предложения и др.).

К тестам предъявляются особые требования:

1) социокультурная адаптированность теста ( соответствие тестовых заданий и оценок, которые испытуемый получает по этим заданиям особенностям культуры, сложившимся в том или ином обществе);

2) простота формулировок и однозначность тестовых заданий (в словесных и иных заданиях теста не должно быть моментов, которые могут по-разному восприниматься и пониматься людьми);

3) ограниченное время выполнения тестовых заданий (полное время выполнения заданий теста не должно превышать полутора-двух часов);

4) наличие тестовых норм для данного теста (норма теста – это средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально- демографических характеристик).

30. К индивидуально-психологическим особенностям личности относятся: темперамент, характер, способности.

Темперамент – характеристика индивида со стороны его динамических особенностей: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний.

Создателем учения о темпераменте является Гиппократ. Он утверждал, что люди различаются между собой соотношением 4 соков организма: крови, флегмы, желтой желчи и черной желчи.

Типы темперамента: холерик, сангвиник, флегматик и меланхолик.

Свойства темперамента (Г.Айзенк):

1. экстраверсия – интроверсия;

2. эмоциональная стабильность – эмоциональная нестабильность (нейротизм).

Свойства темперамента (В.М. Русалов):

1) активность:

а) эргичность - степень активности, проявляемой человеком в общении с людьми, в практической деятельности;

б) пластичность – легкость переключения с одного вида деятельности на выполнение другого или изменение поведения в общении с людьми;

в) темп – скорость выполнения отдельных действий, движений (склонность человека эмоционально реагировать на различные события, связанные с его практической деятельностью и общением с людьми:

2)эмоциональность – особенности протекания эмоций, чувств, настроений.

Биологической базой темперамента являются свойства нервной системы.

Характер – это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, которая складывается и проявляется в деятельности, общении, обуславливая типичные для индивида способы поведения.

Характер представляет собой единство отношения субъекта к окружающим и способы действия или поведения. Он всегда проявляется в деятельности, в отношении к окружающей действительности. Характерными можно считать не все особенности человека, а только существенные и устойчивые.

Характер является прижизненным образованием и может трансформироваться в течение всей жизни. В основе формирования характера лежит случайный мотив, который закрепляется и становится чертой характера.

Характер – это совокупность черт.

Выделяют 4 основные подструктуры характера:

1)отношение к другим (добрый, чуткий, вежливый);

2)отношение к самому себе (скромный, гордый);

3)отношение к деятельности (активный, ответственный);

4)отношение к результатам деятельности (аккуратный, щедрый).

Особыми качествами являются волевые (целеустремленность, самообладание, решительность).