- •Особенности обучения русскому чтению в условиях украинско-русского двуязычия:
- •Образец разметки текста «Старик и яблони»
- •Расширение активного словаря учащихся в процессе обучения чтению по-русски
- •Развитие навыков связной русской речи в процессе обучения чтению
- •I. Вопросы, используемые в процессе работы над текстом:
Развитие навыков связной русской речи в процессе обучения чтению
Содержание работы по развитию навыков связной речи в процессе обучения чтению по-русски,
I. Вопросы, используемые в процессе работы над текстом:
• цитатные вопросы, требующие повторного чтения частей текста (»В какой части (каких частях) текста говорится о ...? Прочитайте»; «Что о ... говорится в начале, что — в конце? Сравните»; «Как о ... сказано в тексте?»; «Прочитайте, что пришлось делать ... в ...»);
• вопросы по деталям текста, требующие воспроизведения содержания читаемого («Что делал герой перед началом урока?»; «О чем рассказал ... маме?»); вопросы должны быть сформулированы так, чтобы они подсказывали ученику формулировку ответа;
• вопросы, предполагающие трансформацию - изменение форм слов, замену прямой речи словами рассказчика, диалога повествовательным изложением и т.д. («Что вы узнали о ... из его речи?»;
• вопросы, предполагающие свободные связные высказывания («Почему ... так поступил?»; «Как вы думаете, изменится ли герой?»; «Как вы относитесь к ...?»; «Почему для описания... автор использовал именно эти слова?»; «Какие чувства вызвал у вас этот рассказ?»).
II. Постановка вопросов самими учащимися.
Последовательность обучения школьников постановке вопросов (М.С. Соловейчик):
1) анализ готовых вопросов («Для чего задан вопрос?»; «С каких слов обычно начинаются вопросы?»; «Какие из предложенных вопросов наиболее интересны?» и др.);
2) пояснение учителя о том, что перед тем, как задать вопрос, нужно внимательно прочитать текст, выделить ту часть, к которой собираетесь поставить вопрос, продумать его формулировку;
3) упражнение детей в постановке вопросов (при необходимости коллективный анализ этих вопросов).
Требования к ответам на вопросы:
- они должны представлять собой правильно построенные предложения (прямой порядок слов в ответе);
- они должны быть полными.
Ш. Составление логического плана текста и плана в картинках.
Особенности работы над логическим планом при обучении чтению по-русски:
- опора ин умения и навыки, полученные на уроках украинского чтения;
• - активизация умений читать по-русски путем неоднократного обращения к тексту;
- активизация умения связно излагать свои мысли путем пересказывания прочитанной части, обсуждения возможных вариантов заголовков.
Возможная последовательность работы над логическим планом:
1) чтение текста;
2) деление текста на смысловые части;
3) работа над каждой смысловой частью:
а) перечитывание части;
б) пересказ прочитанной части;
в) определение основной мысли части (о чем в ней говорится?);
г) озаглавливание части (детьми предлагаются варианты заголовков);
д) анализ, обсуждение предложенных вариантов заголовков
части; е) выбор наиболее подходящего заголовка, который и будет
пунктом плана (заголовок должен отражать основную мысль каждой части).
По такой схеме отрабатывается каждая последующая смысловая часть.
Виды работы, подготавливающие детей к составлению плана:
- выборочное чтение (учащиеся читают те части, которые являются ответом на вопросы);
- анализ структуры и содержания текста (выделение структурно-смысловых частей текста, их перечитывание, анализ сюжетных деталей, языковых особенностей частей и т.д.);
- озаглавливание небольших текстов (эта работа начинается в период обучения грамоте);
- выбор из предложенных вариантов заголовков наиболее удачного; объяснение (аргументация) выбора.
Проблемы формулирования пунктов плана в процессе обучения чтению по-русски:
- детям труднее составить план в форме утвердительных, назывных и повелительных предложений (легче - в форме вопросов);
- трудности связаны с использованием отглагольных существительных в пунктах плана;
- а практике начальной школы допускаются смешанные формы плана.
Последовательность работы при составления плана в картинках (А.П.Коваль):
1) коллективное определение того, какие картинки можно нарисовать к рассказу;
2) последовательное «рассказывание» детьми картинок (словесное рисование), «подписывание» (называние) картинок (можно использовать цитаты из текста);
3) запись учителем на доске названий картинок (заголовков) - это и будут пункты плана.
IV. Работа синтетического характера:
- пересказ: « Пересказ — это прекрасный способ развития умений выражать свои мысли по-русски», - А.П.Коваль.
Возьмите на вооружение следующую рекомендацию А.П.Коваль: «Для развития навыков связного высказывания полезно чередовать «зрительные» пересказы со «слуховыми», когда дети пересказывают то, что учитель сам прочитал. Необходимость этой работы объясняется тем, что дети обладают способностью очень быстро запоминать то, что они сами прочитали. И тогда «пересказывают наизусть»;
- графическое и словесное рисование. М.С. Соловейчик пишет: «Работу иллюстративного характера в начальных классах следует начинать не с создания детьми собственных графических и словесных рисунков, а с анализа иллюстраций, картин.
Виды работ с иллюстрациями и картинами. Методически важным является рассматривание книжных иллюстраций перед чтением, по ходу и по окончании чтения.
При работе над портретом героя уместны вопросы: «Какие черты характера героя отразились в портрете? Почему вы так решили? Как вы думаете, что чувствует изображенный здесь герой произведения? Как вы догадались? Как передал художник черты характера персонажа?».
При анализе группового портрета возможны такие вопросы: «Как Вы узнали, кто есть кто? Как относится художник к персонажам своей картины? Как Вы это определили?».
Часто учителем организуется сопоставление иллюстраций и текста. В этом случае можно предложить следующие задания: 1. Подобрать рисунок (картину) к тексту. 2. Найти в тексте подписи к каждому из фрагментов картинного плана. 3. Сравнить рисунок (картину) и фрагмент текста (или весь текст, например небольшое произведение пейзажной лирики). 4. Сравнить иллюстрации разных художников к одному литературному произведению (это задание помогает более разносторонне представить то, о чем писал автор, И проявить детям самостоятельность при оценке иллюстраций). Сравнение иллюстраций можно проводить по вопросам: «Как изобразил художник ..? Почему? А как изобразил это другой художник? Каково различие иллюстраций? Кто из художников более интересно представил героев (эпизод) произведения? Кто из них более точно следует тексту?»
Иногда используется другой вариант сравнения иллюстраций. Дети сами иллюстрируют (графически) текст, а затем рисунки сравниваются между собой, либо чей-то рисунок сопоставляется с иллюстрацией в книге.
Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная картинка статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы «застыли», словно на фотографии, а не действуют, как на экране.
В начале работы по словесному рисованию необходима материальная (зрительная) опора.
На первом этапе обучения словесному рисованию целесообразно использование так называемой «динамической», постепенно возникающей на глазах детей картины. При этом после словесного описания учащимися каждой детали рисунка, любого элемента интерьера, действующего лица на демонстрационный лист бумаги последовательно прикрепляется только что устно «нарисованная» (а учителем — заранее графически подготовленная) соответствующая картинка. Расположение элементов картины обсуждается с детьми. Так, по ходу работы создается законченная картина к эпизоду, которая и служит материальной опорой для возникших в воображении учеников представлений.
Разумеется, если учитель хорошо рисует, можно обойтись без этого пособия в процессе работы поэтапно фиксировать результаты словесного рисования прямо на доске.
В начале обучения словесному иллюстрированию возможно использование демонстрационного пособия из трех листов бумаги, которые прикрепляются один на другой к доске и последовательно, по мере возникновения устной картинки, открываются перед детьми. Верхний лист - чистый, на нем ничего не изображено. Он нужен для того, чтобы учащиеся могли не только вообразить, но и композиционно разместить элементы картины. Этому помогает замкнутое пространство чистого листа бумаги. После того как дети в словах создадут картину (коллективно или индивидуально в зависимости от этапа обучения), верхний лист снимается и дети сверяют результат работы своего воображения с черно-белым рисунком. Словесно «раскрасив» эту иллюстрацию, учащиеся получают возможность сопоставить «цветное» словесное изображение с тем, которое расположено на последнем, третьем листе бумаги. Описанные выше графические демонстрационные пособия нужны лишь на первых этапах обучении устному иллюстрированию. На следующем этапе используются такие приемы:
1. Выбирается эпизод для иллюстрирования, обсуждается в общих чертах сюжет будущей картины, расположение ее основных элементов, цвет. Выполняется карандашный набросок, затем следует словесное описание иллюстрации. Дома (по желанию) дети раскрашивают иллюстрацию красками или карандашами (Л.Д.Мали).
2. Дети словами «рисуют» картину, а потом сверяют ее с соответствующей иллюстрацией в детской книге или в учебнике по чтению. Только на заключительном этапе обучения устному иллюстрированию можно предложить детям самостоятельно, без зрительной опоры сделать словесный рисунок к тексту («В учебнике нет иллюстрации. Попробуем создать ее сами»).
На любом из этапов обучения словесному рисованию порядок работы будет одинаков.
1. Выделяется эпизод для словесного иллюстрирования.
2. «Рисуется» место, где происходит событие.
3. Изображаются действующие лица.
4. Добавляются необходимые детали.
5. «Раскрашивается» контурный рисунок.
Усложнение работы возможно, во-первых, за счет того, что «раскрашивание» будет производиться попутное «рисованием), во-вторых, в переходе от коллективных форм работы, когда в устном иллюстрировании принимает участие не весь класс, к индивидуальным, когда ученик предлагает один элемент иллюстрации, остальные при необходимости корректируют, а позже один ребенок полностью создает словесный образ эпизода, а другие учащиеся принимают участие в обсуждении словесной картинки,
Предложенный здесь алгоритм работы годится только для создания сюжетного «рисунка».
Словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно делается к поэтическим текстам. Заметил, что при работе над лирическим произведением прием словесного рисования следует применять предельно осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, не должно быть все высказано до детали, нельзя конкретизировать поэтические образы, «заземляя» их. Обычно после выделения из контекста образной картины, созданной писателем, словесное рисование происходит в русле построения композиции рисунка ориентировочно по таким вопросам: «Что нарисуем на первом плане? Почему? (Обычно это центральный образ поэтической картины, например, береза в стихотворении С.Есенина « Береза»), Как об том сказано у автора? Что нужно изобразить неподалеку? Какие слова помогают нам это увидеть? Что мы еще не нарисовали?» Потом дети подбирают цветовое решение, особое внимание при этом уделяется не столько цвету каждого элемента картины, сколько ее общему колориту, выражающему эстетические переживания писателя, эмоциональный строй произведения. Очень важным в этой работе является постоянное внимание к авторскому языку, особенно к эпитетам, я также к определению общего эмоционального тона описания. После того как в процессе совместной работы дети усвоят общий ход создания пейзажной словесной иллюстрации, учитель может предложить вопросы такого типа: «Какие картины природы представились вам особенно ярко? Какой вы представляете себе эту картину? Какие слова помогают нам увидеть картину? Какой увидел поэт березу (речку, зимнюю дорогу и т.д.)? С каким чувством он описывает ее? Какие слова подсказывают нам это?».
О.В.Сосновская дает такие рекомендации по организации словесного рисования на уроке: «Словесное рисование ни в коем случае не должно превращаться в пересказ произведения. Цель словесного рисования - приблизить к ребенку образы произведения, включить детское воображение, сконструировать возникшие представления. Обсуждая воображаемую картинку, учитель должен задать детям три вопроса:
1) что будет нарисовано? (Содержание);
2) как мы расположим объекты на картинке (что на переднем плане, что вдали, что справа, что слева, что будет изображено в центре. Какие позы выберем для людей и т.п.)? (Композиция);
3) какие краски используем для картины? (Цветовое решение)»;
- диафильм. М.С.Соловейчик: «Диафильм - это серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых соответствуют последовательности, событий в произведении, каждый рисунок снабжен титрами (подписями). Порядок работы по экранизации: 1. Подбор части произведения для экранизации (небольшой рассказ можно взять целиком).
2. Деление текста на эпизоды, их озаглавливание.
3. Заполнение эпизодов воображаемыми кадрами-картинками так, будто действие происходит на экране («Давайте представим, что действие происходит на экране. Что мы видим в этом кадре?»).
4.Инсценирование по ходу экранизации диалогов, если они имеются.
5. Определение характера музыкального сопровождения («Какая музыка будет звучать в нашем фильме: медленная, быстрая; грустная, веселая?»)
- воображаемая экранизация;
- драматизация (инсценирование);
- музыкальное иллюстрирование литературного произведения».
.