лекция Изучение р.Звуки, буквы. Состав слова

Лекция № 6

Тема. Методика изучения языковой теории на уроках русского языка в начальной школе.

План

1. Методические основы формирования языковых понятий.

2. Изучение закономерностей и структуры языка.

3. Особенности изучения раздела «Звуки и буквы. Слог. Ударение» в начальных классах.

4. Методика изучения морфемного состава слов.

Литература

1. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г.. Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб.пособие для студентов пед. институтов.— М., 1987.

2.Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.,2002

3. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С.Рождественского. - М., 1979

4. Программы средней общеобразовательной школы. 1—4 классы. — К.,2006, 2012

5.Каневская Н.Г. Основа правильного произношения и грамотного письма. Особенности изучения раздела «Звуки и буквы. Слог. Ударение» в начальных классах// Русская словесность в школах Украины. – 2006. – № 3.

6.Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С.Соловейчик. - М., 1998.

7.Коваль А.П. Наглядность на уроках русского языка в начальных классах. - К., 1986.

8.Потоцкая Т.Ф. Элементарный словообразовательный анализ на уроках русского языка // Нач.шк. - 1986. - № 5.

9.Барабанова М.Ю. Формирование действий морфемного анализа слов при изучении темы “Состав слова” // Нач.шк. - 1996. - № 4.

10.Мережко Е.Г. Словообразовательный анализ на уроках русского языка //Нач.шк. - 1996. - № 6.

.1. Основой усвоения любой теории (впрочем, и ее практических аспектов) являются понятия этой науки. Какие же понятия необходимы для изучения языковой теории? Отбор языковых понятий – это одна из главных задач методики. Языковых понятий в начальной школе насчитывается более 120, а именно:

общеязыковые и речеведческие понятия: общение, язык, речь, слово, высказывание, предложение, текст, устная речь, письменная речь, чтение, письмо, значение слова и др.;

фонетические понятия: звук речи, слог, ударение, гласный: звук, согласный, звонкий согласный, глухой согласный, твердый согласный или мягкий, безударный слог (или гласный), пауза, голос, произношение, громко, тихо и мн. др.;

понятия графики: буква, строчная и заглавная буква, точка, запятая, вопросительный знак и пр.;

грамматические: часть речи, имя существительное,

глагол, предлог, склонение, члены предложения, сложное и простое предложения и пр.;

морфемики и словообразования: корень слова, приставка, основа слова, родственные слова и др.;

лексические: синонимы, антонимы, переносное значение слова, устаревшие слова, многозначность слова и пр.;

понятия теории речи и риторики: адресат речи, диалог, спор, обсуждение, сочинение, письмо, красноречие, оратор.

Понятие – это форма абстрактного мышления, отражающая существенные признаки предметов, явлений.. Для формирования понятия требуется развить у учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу, учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой группы (например, все слова, отвечающие на вопросы кто? что?, объединяются в разряд «Имена существительные», общим для всех этих слов является то, что они обозначают предметы, не изменяются по родам, большинство из них изменяется по числам и падежам и т. п.

Усвоение понятий — процесс довольно сложный для младших школьников. Организуя в начальных классах работу над понятиями, учитель исходит из лингвистической сущности изучаемого понятия, психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленности речевого и умственного развития учащихся, роли грамматических знаний в речевой практике.

В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия прежде всего должен включать анализ определенного языкового материала в целях выделения существенных признаков изучаемого понятия. Существенные признаки — это признаки отличительные, необходимые для того или иного понятия, без которых понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть, его сущность).

Например, для окончания как морфемы характерны два существенных признака: а) окончание — изменяемая часть слова, б) выполняет синтаксическую функцию (служит для связи слов в предложении) или формообразующую (книга — ед. число, книгами, число). Но это не означает, что указанными выше признаками ограничивается характеристика данного понятия. У окончания есть ряд несущественных признаков, т. е. таких, которые в отдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Так, окончание чаще всего стоит на конце слова, однако в языке есть и такие слова, в которых за окончанием следует суффикс (строится, собираться), в некоторых словах окончание наряду с грамматической ролью выполняет и словообразовательную (физика — наука, физик — человек, занимающийся этой наукой; аналогично: биология — биолог, математика — математик). В слове окончание может быть обозначено буквой или буквами, т. е.

После того как в процессе анализа языкового материала будут выделены существенные признаки изучаемого понятия (первый этап работы над понятием), необходимо установить между ними•связь, соотнести их между собой как свойства одного и того же понятия, ввести термин (второй этап работы над понятием).

Раскрытие признаков понятия и введение термина не означает, что учащиеся осознали сущность понятия. Необходимо, чтобы учащиеся умели точно формулировать определения понятия и переносить признаки понятия на новый языковой материал, т. е. умели распознавать изучаемое понятие и применять знания в речевой практике. Поэтому на третьем этапе проводится работа над точностью формулировки определения понятия, на четвертом — упражнения в распознавании изучаемой категории среди других и ее употреблении в речи; у учащихся формируются умения оперировать понятием в целях решения практических задач (для правильного образования слова, употреблении падежной формы, построения предложения, правильного написания слов и т, п.).

Как отмечают Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова, показателями усвоения грамматического понятия являются умения: отличить данную категорию от сходной, подвести под общее правило отдельные частные случаи (привести примеры), пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах.

Итак, процесс формировании языковых понятий условно делится на четыре этапа:

1. Анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных ^: слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование.

2. Обобщение признаков, установление связей между признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.

3. Осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними.

4. Конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Упражнения па применение знаний на практике. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными (установление межпонятийных связей).

Рассмотрим указанную этапность процесса формирования понятия на примере грамматического понятия «глагол» (III класс).

Работа над понятием, как отмечалось выше, начинается с анализа языкового материала и установления существенных признаков понятия. Как доказано многочисленными исследованиями по психологии и методике русского языка, результативность аналитической деятельности учащихся возрастает, если школьники сами составляют (или подбирают) исходный языковой материал, выполняя под руководством учителя определенные задания. Результативность обусловлена тем, что сам характер задания требует от учащихся активного оперирования признаками понятия и нацеливает их на понимание роли изучаемой категории и речи, Например, учащиеся составляют предложения на основе наблюдений .за действиями, которые выполняют по указанию учителя 2 — 3 ученика. На уроке создастся благоприятная речевая ситуация, побуждающая к употреблению глаголов.

Возможно также составление предложений по материалу экскурсии, по просмотренному накануне фильму, по части только что просмотренного па уроке диафильма, по прочитанному рассказу,] картине. При составлении предложений важно создать ситуацию коллективного поиска нужного слова (глагола), позволяющего точно передать мысль. Это и будет первоначальной фиксацией внимания учащихся на глаголе в целях раскрытия его функции в речи' Например, накануне учащиеся были на реке. Учитель использует впечатления детей для составления текста «Река ранней весной».

— Какие изменения произошли весной на реке? Что интересного вы заметили?

— Лед стал темным (потемнел). Лед треснул, появились разводы. Лед раз- ломился (раскололся). По реке плывут льдины. На солнце льдинки блестит (искрятся). От берега лед отодвинулся (отошел), появилась вода, показался песок.

(Учащиеся записывают с комментированием несколько предложений.)

— Какие слова вы употребили, чтобы обозначить действия предметов? Подчеркните их. Чем они сходны? Поставьте вопросы к этим словам и сравните. Как называются слова, которые обозначают действие предметов и отвечают на вопроси; что делает? или ч т о д е л а л? ч т о д е л а л и?

— Разберите по членам предложения: Лед отошёл от берега Показалась вода. Каким членом предложения являются глаголы отошёл, показалась?

— Скажите, что вы знаете о глаголах, по плану: 1) Что это такое? 2) Что обозначает? 3) На какие вопросы отвечает? 4) Каким членом предложения чаще всего бывает?— Какие части речи, кроме глаголов, вы знаете?

— От глагола строит образуйте новое слово. При помощи суффикса тель. Какую часть речи вы образовали?

— От слова строитель с помощью суффикса -н- образуйте новое слово, укажите часть речи.

— Сравните слова: строить, строитель, строительный. Как отличить одну часть речи от другом?

Учащиеся просматривают отрывок из диафильма; составляют несколько предложений, подчеркивают в них глаголы.

В приведенном фрагменте урока в краткой форме нашли отражение все этапы процесса ознакомления с понятием: 1) анализ языкового материала и выделение признаков понятия, 2) их обобщение, 3) формулировка определения понятия, 4) сопоставление с аналогичными понятиями и включение знаний в речевую практику. Однако учащиеся на уроке только познакомились с понятием, а для усвоения необходима система упражнений, которые выполняются в течение всех уроков, предусмотренных программой на изучение темы (в частности, на тему «Глагол» в III классе отводится 24 часа). В процессе изучения темы понятие «глагол» углубляется и расширяется, учащиеся узнают о новых признаках ; глагол а: изменяется по числам и по временам (имеет три временные формы), У учащихся формируются умения изменять _г глагол по числам и по временам, правильно употреблять в речи 'временные формы глагола в соответствии с целями высказывания.

В качестве обязательного компонента процесса формирования понятия включается постепенное уточнение лексического значения слов, их лексической сочетаемости с другими словами в составе предложений, развитие умения стилистически точного употребления слов. В устной и письменной речи. Реализация такого подхода предусматривает элементарное ознакомление с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном значениях, со словами — синонимами и антонимами.

Таким образом, при формировании грамматических понятий необходимо развивать умение абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов как определенной лексико-грамматической группы слов (что обозначают, на какой вопрос отвечают, как изменяются и др.).

Важно развивать у школьников углубленное понимание лексического значения слова, иначе применение приобретенных грамматических знаний будет слишком узким и далеким от живой речевой практики, от непосредственного использования в нолях общения. На первый взгляд это положение кажется противоречивым, на самом деле оно отражает сущность речевого развития учащихся; от практического (ситуативного) владения словом в речи, от ограниченного понимания лексического значения слов школьник переходит к более углубленному (многоаспектному) пониманию лексического значения слова, к пониманию взаимодействия лексического и грамматического значений в словах, что в конечном итоге создает основу для сознательного владения словом в речи.

Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий: активная умственная деятельность учащихся; целенаправленная работа по развитию лингвистического отношения к слову и предложению; осознание существенных и несущественных признаков понятия; включение нового понятия в систему ранее изученных; раскрытие сущности связи определенных языковых категорий; наглядное изучение понятий.

2. Нужно, чтобы у детей языковые знания складывались не в виде разрозненных фрагментов, а в системе. У них должно быть сформировано научное представление об уровнях языковой системы, о внутренних связях, о функционировании этой системы, о языковой прагматике.

Язык - это уровневая система:

произносительный уровень: звуки речи, слог, ударение,

немы, их сильные и слабые позиции, интонации и пр.; морфемный уровень - основа слова, корень, суффикс, префикс;

лексический уровень - слова, их значения (семантика), оттенки значения, группы слов по значению, по стилевой принадлежности;

морфологический уровень (грамматика) - классификация слов по функциональному признаку, по формально-грамматическим признакам, изменения форм слов для выражения смысла речи;

синтаксический уровень (грамматика) - сочетания слов, средства их связей, предложения, их типы, осложняющие конструкции;

уровень текста или связной речи- построение компонентов речи, по объему превышающих предложение.

Таков уровневый, структурный подход к языку. Изучаться язык должен во взаимодействии всех этих уровней. Но, как известно, язык «оживает», начинает работать только в речевой деятельности, в письменном или устном варианте. Следовательно закономерности языка, механизмы его действия не могут быть усвоены без понимания функций его единиц и конструкций, каждой грамматической категории и формы. Иными словами, нужен функциональный подход к языку. Он помогает школьникам понять целесообразность каждого из уровней языка и необходимость графики, орфографии для письменного варианта речи, а также развитого голоса, хорошей дикции для устного общения и мн. др.

Системно-структурный и функционально-семантический подходы необходимы для того, чтобы выбрать целесообразный порядок, нужную последовательность. Уровни языка изучаются параллельно: без знания фонетики (и основ фонологии) невозможно; усвоить графику и орфографию, без понимания синтаксиса трудно понять морфологию, без морфемики - словообразование и ту же орфографию. Выбор слова зависит от содержания речи, пунктуация - от структуры предложения, от интонации...

Каждая новая языковая единица или форма обосновывается через ее функцию. Так, знакомство с местоимением дается через замену повторяющегося слова, через устранение повтора в текс Мальчики пошли в лес. Грибов мальчики не нашли, зато видели зайца и белочку. Дети сами исправляют: Грибов они не нашли. школьники осознают простейшую функцию личных местоимений.

Подобным же образом дети усваивают функцию категории числа у разных частей речи, творительного падежа имен существительных, функцию приставки и суффикса в образовании новых слов, личной формы глагола для передачи ситуации, в которой действуют люди, и мн. др.

И системный, и функциональный подходы в изучении форм и закономерностей языка обеспечивают развитие мышления школьников через природу и свойства самого языка. Язык воспитывает школьника умственно, развивает его мышление, на что указывали Л.В.Щерба, В.А.Добромыслов.

Близок к функциональному и коммуникативный подход к изучаемому языку. Согласно этому подходу любое языковое явление следует рассматривать сквозь призму коммуникативной целесообразности. В сущности, этот подход не так уж нов: Ф.И.Буслаев предложил методику изучения языка на основе чтения литературных текстов. Сегодня коммуникативный подход предполагает изучать любое языковое явление не само по себе, не только внутри языковой структуры, но в ситуациях коммуникации, в речи, в тексте, не только понять сущность изучаемого явления, но и употребить соответствующую языковую форму в собственной речи, изучить ее употребление и другими авторами - мастерами слова. Современный подход требует также изучения результата применения этой формы, чтобы оценить ее информационную и выразительную силу. Это «обратная связь» в общении.

3. Объединение фонетического и графического материала в одном разделе программы отвечает практическим задачам обучения в начальных классах. Однако выработке графических и орфографических умений предшествует формирование фонетических умений, а на их основе орфоэпических навыков.

Основные знания о звуках и буквах учащиеся получают в 1 и 2 классах. В программе для 3 — 4 классов не содержится новых сведений о звуках и буквах однако фонетические знания и формируемые на их основе умения совершенствуются и вступают в новые связи.

Основная задача изучения этого раздела состоит в том, чтобы развивать фонематический и речевой слух учащихся, способность спутать и слышать, различать и правильно пользоваться звуковыми средствами языка, формировать плавильное понимание соотношения между звуками и буквами, вырабатывать

орфоэпически правильную речь, понимание использования звуков речи как средства её выразительности, Изучение этого раздела имеет главным образом практическую направленность. Однако принцип сознательности обучения диктует необходимость давать некоторые теоретические сведения для лучшего понимания учащимися тех действии, которые они осуществляют при овладении фонетическими, орфоэпическими, орфографическими умениями и навыками.

Для формирования у школьников нормативного литературного произношения при изучении звуков речи больше времени необходимо отвести на устную работу-учить второклассников вычленять звуки из слова, правильно произносить их в порядке следования в слове; различать гласные и согласные; парные звонкие и глухие, твёрдые и мягкие согласные; делить слово на слоги и выделять ударный слог. Научить детей оперировать звуками, не подменяя их буквами, можно в том случае, если они будут называть звуки в звучащем слове. «Произнеси и послушай» — начальный этап выделения звука в слове. Но прежде, чем учащиеся начнут вычленять звуки из слова, учитель должен убедиться в том, что они произносят слово правильно. Ведущим приёмом является наблюдение над произношением звуков в слове, над зависимостью звукового состава слова от его лексического значения: дом, том, сом, ком; бак, бок, бук, бык. Показ учащимся примеров искажения слова при замене (или неверном произнесении) хотя бы одного из звуков поможет детям услышать и осознать свои ошибки.

В ходе наблюдения и сравнения произношения звуков младшие школьники учатся различать гласные и согласные по нескольким признакам: 1) способу произношения (пои произношении гласного воздух свободно проходит через полость рта, при произношении согласного звука выдыхаемый воздух встречает преграду); 2) характеру звучания (гласные произносятся только с голосом, при произношении согласных слышится голос и шум или только шум); 3) способности образовывать слог (гласный образует слог, согласный—нет).

Совершенствовать умения различать твёрдые и мягкие, звонкие и глухие согласные лучше всего при сопоставлении пар слов, в которых единственным различием является твёрдость — мягкость, звонкость — глухость одного из согласных: галка — галька, брат — брать, вол — вёл; голос — колос, дом — том. Вот почему так важно проводить звуковой анализ и составлять звуковые схемы слова, которые помогают учащимся осознать его звуковой состав и смыслоразличительную роль звуков. Кроме того, использование звуковых схем позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся — от произнесения (услышанного) слова к построению звуковой схемы и от звуковой схемы к словам или слову, соответствующим данной схеме: найти среди слов те (то), которые соответствуют схеме:[---; подобрать несколько слов к схеме [•--_ построить звуковые схемы указанных слов; распределить слова по схемам и др. Как показала практика, учащиеся, усвоив условные обозначения, часто вместо звучащего слова анализируют готовую схему, представленную на доске или в учебнике. Если дана готовая звуковая схема, её необходимо наполнить содержанием, т. е. произнести слово, соответствующее схеме. Как известно, русское письмо звуковое, поэтому правильное определение звукового состава слова имеет важное значение как для правильного произношения слова (выработки орфоэпически правильной речи), так и для формирования грамотного письма. На практике учащиеся нередко отождествляют звук и букву, поэтому необходимо постоянно обращать внимание на выявление в слове соотношения звук — буква, так как что необходимое условие для обнаружения орфограммы: произношу—слышу—обозначаю.

Нужно стремиться к тому, чтобы учащиеся не смешивали и правильно употребляли термины звук и буква: звук гласный, согласный, твёрдый, мягкий, звонкий, глухой, парный, непарный; буква, которая обозначает (согласный) звук; буква, обозначающая гласный (согласный) на письме; буква гласного (согласного) звука Таким образом у учащихся формируется понимание, что звук мы произносим и слышим, а буква—это значок, которым мы обозначаем звук на письме, букву мы видим, читаем, пишем: в одних случаях можно писать, полагаясь на произношение и слух, в других — обозначение звука на письме буквой следует проверять правилами, которые дети узнают постепенно. Остановимся на ошибках, которые чаше всего наблюдаются при изучении раздела «Звуки и буквы». Целесообразно предлагать учащимся такие задания:

1. Вставить в словам..л,-р..д),л..к, в..л такие буквы гласного звука, чтобы при чтении: а) первый согласный произносился мягко; б) первый согласный произносился твёрдо.

2. Какая из перечисленных букв не указывает на мягкость согласного звука на письме: я, е, а, ю!

3. В каком из этих слов все буквы, которые обозначают гласные звуки, — показатели мягкости согласного звука на письме: школа, берёза, тётя, тень?

4. В каком слове звуков больше, чем букв: пять, лес, ель, ёлка?

5. В каком из этих слов все согласные звуки твёрдые: чудо, цифра, площадь, снег?

6. Прослушать слова и назвать только те, которые заканчиваются звуком [г]: мёд, медь, ткать, лёд, дождь, мост, локоть, крот, кость, жёлудь.

7. Прослушать слова и назвать только те, в которых все согласные звуки мягкие: коза, козёл, деньки, лошадь, радуга, чаща, чай.

8.Назвать только слова, в которых все гласные звуки [а]: ворона, молоко, собака, доска, золотая, сосняк, сторона, сторонка.

9.Подчеркнуть буквы (не звуки!) которые обозначают твёрдые согласные, одной чертой, а мягкие - двумя. Ю.Ответить на вопросы: «Можно ли подчеркнуть звонкие согласные?» (Нет, так как звонкие согласные - это звуки, а звуки подчеркнуть нельзя.) А что можно подчеркнуть? (Можно подчеркнуть буквы, обозначающие звонкие согласные на письме.)

11. Подчеркнуть буквы, которые обозначают на письме мягкость согласного.

12. Прочитать слова и подумать, почему так распределены в группы: цирк, жизнь, широкий, рис, тигр, бинокль, лимон. Проследить, во всех ли словах буква «и» обозначает письме мягкость согласного? Почему?

13. Какое слово лишнее: рука, мука, щука, луна? Произнести слова. Обратить внимание на первый звук.

14. Прочитать слова: цирк, шина, чистый, щипчики, дрожит, малыши.

В каких словах под ударением произносится тот же гласный, что и в слове сын?

15. Произнести звуки [б, в', г, ж, к]. Поочерёдно исключить из ряда звуков лишний по самостоятельно найденным признакам (1. Лишний глухой согласный [к]; 2. Лишний мягкий согласный [в']. 3. Липший непарный по мягкости согласный [ж]).

16. Произнести звуки [д, ш, ч', и, х, ш', з]. Распределить звуки по группам на основании нескольких признаков (1. Звонкие и глухие согласные звуки. 2. Твердые и мягкие согласные. 3. Парные и непарные по глухости — звонкости. 4. Парные и непарные по твёрдости—мягкости.)

17. Выполнить звуко-буквенный разбор слова в такой последовательности: произнести слово орфоэпически правильно (в соответствии с произносительными нормами); произнести цепочку звуков (один за другим с небольшой паузой, без попутного комментирования). Это позволяет контролировать правильность произношения звуков в слове, так как любой неверно названный звук искажает или разрушает слово; дать качественную характеристику звукам с одновременным составлением схем слова; ещё раз произнести слово согласно схеме; записать слово и назвать буквы; объяснить расхождение между произношением и написанием; назвать количество букв и звуков.

Представление о слоге дети получили в 1 классе. Они знают, что количество слогов в слове соответствует количеству гласных, и в простейших случаях могут правильно произвести слогоделение: мы/ло, во/да, мо/ло/ко. В последующих классах это умение совершенствуется. Однако следует помнить, что детям не всегда легко установить границы слогов в слове при стечении согласных. Для русского языка характерны открытые слоги. При стечении согласных в середине слога слогораздел тоже проходит после гласного: те/традь, ме/сто. Однако, если рядом стоят непарный звонкий согласный (сонорный) и другой согласный (шумный), то слогораздел проходит между ними, так как сонорный звук более звучный, нежели шумный: сколь/зкий, мор/ковъ. Слова, в которых один согласный звук обозначается двумя одинаковыми буквами, на слоги делятся так: А/нна, ка/сса (две одинаковые буквы обозначают один долгий звук). Слогоделение — данность (факт) устной речи, поэтому необходимо анализировать слоги в звучащем слове, произнося слово орфоэпически правильно [на-рот], [кан'-ки] и протяжно: [вааа-л'ууу-ша мы нааа-ииш гр'игш-бы]. Безусловно, деление слов на слоги — явление сложное, но умение правильно и быстро делить слово на слоги относится к числу важнейших, так как способствует овладению процессом чтения и письма. Умение делить слово на слоги, диктовать себе по слогам, чётко представлять в слоге место каждого звука, последовательность звуков помогает правильно записывать слова без пропусков и перестановки букв.