Лекция 3. Особенности работы в период устного практического курса.

План

1. Цели, задачи и содержание устного практического курса в условиях украинско-русского двуязычия.

2. Особенности звуковой работы, обучение школьников русскому литературному произношению в период устного практического курса.

3. Развитие лексических и грамматических умений в период устного практического курса.

Цель устного практического курса — формирование у детей навыков слушания и говорения на русском языке, создание у них русской речевой базы, необходимой для обучения в последу­ющих классах.

Задачи - устного практического курса:

- расширение и активизация словарного запаса учащихся;

- развитие умений слушать, понимать и говорить по-русски;

- формирование орфоэпических умений и навыков;

- развитие умений употреблять отдельные грамматические фор­мы, не совпадающие в русском и украинском языках;

- обогащение речи учащихся синтаксическими конструкция­ми, развитие умений строить предложения и связные выска­зывания.

Содержание устного практического курса составляет: развитие речевых умений и навыков, которые вырабатыва­ются в процессе речевой деятельности; развитие навыков рус­ской речи видов речевой деятельности - слушания / понимания (аудирования) и говорения;

- формирование в практическом плане языковых умений, свя­занных со звуковым анализом, с совершенствованием пред­ставлений о тексте, предложении.

Основу общеречевых умений и навыков, формируемых в пе­риод устного практического курса (слушания / понимания и го­ворения) составляют частноречевые: произносительные, лекси­ческие и грамматические.

Произносительный навык ~ сложный навык, характеризу­ющийся постепенностью в развитии:

- первый этап связан с формированием умений и навыков пра­вильного произнесения звуков русского языка, созданием ар­тикуляционной базы для произнесения звуков русского язы­ка, осознанием языковых трудностей, связанных с интерфе­рирующим влиянием украинского языка;

- второй этап характеризуется формированием умений и навы­ков сочетания звуков в слове, произнесения слов в связном высказывании - словосочетании, предложении - путём ими­тации. Формированию указанных умений и навыков способ­ствуют языковые умения, связанные с осознанием звуковой стороны речи:

а) слышать звуки в звучащем слове;

б) членить звучащее слово на звуки и устанавливать в нем последовательность звуков (называние "цепочки" звуков);

в) определять ударный слог в слове;

г) различать на слух гласные и согласные звуки, звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные;

- третий этап соотносится с формированием умений и навыков правильно и выразительно оформлять высказывание (членить фразы на смысловые части, выделять логические ударения, делать необходимые паузы, правильно интонировать предло­жения по цели высказывания).

Лексический навык. Формирование лексического навыка свя­зано с работой в двух направлениях:

- работой над значением слова (расширение словарного запаса учащихся);

- работой над сочетанием слова (активизация словарного запаса). Грамматический навык - навык правильного образования и употребления форм слов - формируется на синтаксической ос­нове: употребление форм усваивается в словосочетаниях и предложениях путем усвоения образцов речи. Работа по формированию грамматического навыка осуществляется в двух направлениях:

- перенос навыков из родного языка (в случае совпадения грам­матических форм в украинском и русском языках);

- отработка употребления форм слов, отличающихся в обоих языках.

Формирование грамматического навыка неразрывно связано с развитием синтаксических умений - построением словосочета­ний и предложений, состоящих из слов, предназначенных для усвоения. Приёмы работы в этом направлении:

- построение по образцу;

- построение из данных слов;

- по данному началу;

- по вопросам;

- чтение и составление схем предложений;

- конструирование предложений с опорой на ситуацию.

Цель звуковой работы - развитие речевого слуха школьни­ков. Речевой слух - умения слушать и осознавать звуковые осо­бенности речи [И.Ф.Гудзик].

Объект звуковой работы - воспринятое на слух (произне­сённое) слово.

Практическая направленность работы над звуковым со­ставом слова состоит в том, что дети учатся произносить каж­дый выделенный звук, слог (затем слово в целом), анализируют работу артикуляционных органов и т. д. Эта работа осуществля­ется на основе образца учителя.

Значение звуковой работы в период устного практического курса заключается в том, что:

- языковые умения, связанные со звуковым анализом, — это основа формирования орфоэпических умений и навыков;

- звуковая работа - это основа для обучения грамоте;

- звуковая работа создаёт условия для осознания правил гра­фики и орфографии на последующих этапах обучения.

Компоненты содержания звуковой работы

• Выделение звуков в слове, установление звуковой после­довательности («цепочки» звуков), определение звука по его качеству.

Основной способ выделения звука Д.Б. Эльконин определя­ет как интонационное выделение (протягивание или акцентиро­вание) в составе полного слова [39, 49]. Акцентирование - это подчеркивание звука силой голоса, повторами (для звуков, ко­торые «не тянутся»: взрывные [ б ], [ б' ], [ д ], [ д'], [ п ], [ п'], [ т ], [ т'], [ к ],[ к'], [ г ], [ г'] ).

При звуковом анализе целого слова оно произносится столько раз, сколько в нём звуков (например, слово лак произносим три раза: [ Мак ], [ мАк ], [ маККК ] ).

Способ проверки правильности вычленения звука - произ­ношение целого слова с выделенным из него звуком / звуками (П.С.Жедек). Очень эффективный приём в этом случае - демон­страция того, как искажается слово, если звуки названы непра­вильно {например, в слове земля ученик выделил такие звуки [ з'], [ и ], [ м ], [ л ], [ а ]. Проверяем - произносим целое слово [ з' и м л а ] ).

Приёмы разграничения звуков (А.П.Коваль, О.В.Джежелей, П.С.Жедек):

а) гласных и согласных: наблюдение за артикуляцией гласных и согласных (используются знания и практический опыт уча­щихся, полученные на уроках украинского языка);

б) твёрдых и мягких согласных:

- сопоставление слов с твёрдым и мягким согласным (мал -мял, нос - нёс, лук - люк);

- объяснение артикуляции мягких звуков в доступной для детей форме (например: при произношении мягких звуков отдельно губы немного растягиваются в стороны, как при произношении звука [ и ]);

в) глухих и звонких согласных:

- прикладывание ладони к горлу (при произнесении звон­ких звуков оно дрожит);

- зажимание ушей руками (при произнесении звонких в го­лове будет гудеть);

- произнесение звонкого согласного звука шепотом (звон­кий шумный воспринимается как парный ему глухой: [жар] - [шар]).

Членение слова на слоги. Формирование умений и навыков членения слова на слоги осуществляется практическим путём с помощью таких приёмов: выстукивание; отбивание хлопком; отражение голосом (растягивание слова по слогам); слоговое моделирование (составление схем).

Деление слова на слоги, в котором нет стечения согласных, не вызывает у школьников затруднений. Трудности могут воз­никнуть при слогоделении слов со стечением согласных. В этом случае большое значение имеет образец учителя, основным при­ёмом работы является слушание образца, который даёт учитель, повтор слова, разделенного на слоги.

• Определение места ударения в слове.

Этапы работы над ударением в период устного практи­ческого курса: на первом этапе ставится задача развития и совершенствова­ния умений слышать в целом ритм слова - сочетание в слове ударного и безударного (безударных) слогов, определять мес­то ударного слога по отношению к другим слогам (это про­должение работы, начатой на уроках украинского языка); на втором этапе основная задача состоит в обучении школьников звуковому анализу русского слова, правильному выде­лению ударного гласного и слове, правильному произноше­нию безударных гласных.

Приёмы работы первого этапа (И.Ф.Гудзик, А.П.Коваль): выстукивание или выхлопывание слова (небо — два удара: первый громче, второй - слабее); проговаривание условных слогов разной длительности и силы («та - таа» — пора, «таа - та» - зайцы, «та - та - таа» — рукава); выбор из двух предложенных учителем слов подходящего к данному варианту выстукивания (выхлопывания, проговаривания условных слогов); выстукивание ритма стихотворных строк, которые ученики знают наизусть (подбираются такие строки, в которых соот­ношение между ритмом отдельных слов и стихотворным раз­мером простое и очевидное, например: «У Саши и Гриши живут стрижи под крышей»); слоговое моделирование, с обозначением количества слогов и ударения.

Данные приёмы осваиваются коллективно под руководством учителя с опорой на данный им образец. При этом «очень важно научить детей, определяя ударение, не растягивать слово по сло­гам, так как при этом слоги уравниваются по силе, длительнос­ти звучания» [Н.С.Вашуленко].

Приёмы работы второго этапа:

- произнесение слова с вопросительной интонацией (книга? учитель'? весна?);

- произнесение однокоренных слов или форм слов с передвиже­нием ударения (мёд - медок, лошади - лошадка, село - сёла);

- произношение одного и того же слова с разным ударением и установление правильного варианта (подарок, подарок, по­дарок);

- произношение слов, различающихся ударением, - слов-омог­рафов (мука — мука, гвоздики, - гвоздики, плачу — плачу, дорога - дороге);

- произнесение слова с ошибочной постановкой ударения (как его определил ученик) и коллективное исправление ошибки; заучивание стихотворений или рифмованных фраз со слова­ми, которые могут вызвать у детей затруднения в постановке ударения (например: «Там, где выросла малина, огорода середина»; «Чтоб не потерять ремень, нужно съесть один пель­мень»; «Будет длинною беседа_после вкусного обеда»);

- слоговое моделирование.

В использовании всех этих приёмов большое значение имеет образец учителя.

• Составление слов по заданным звуковым координатам (зву­ковое конструирование).

В период устного практического курса звуковое конструиро­вание (синтез) можно осуществлять по такой методике (И.Ф.Гудзик):

- учитель произносит подряд звука (например: [п^’] [а] [т’]);

- дети повторяют эту цепочку звуков;

- учитель произносит звуки ещё несколько раз, постепенно уменьшая паузы между ними;

- дети определяют (называют), какое слово получилось.

• Слоговое и звуковое моделирование. В начальной школе используются такие условные обозначения: гласный звук; — — согласный твёрдый; = — согласный мягкий.

Основное правило использования схем - схема вычерчивает­ся только после устного анализа. Алгоритм составления слоговой схемы: произнесение слова учащимися; устранение произносительных ошибок (при необходимости; коллективно совместно с учителем); произнесение слова учащимися ещё раз с одновременным чле­нением его на слоги, определение количества слогов; произнесение учащимися слова с одновременным выделением ударного слога; вычерчивание схемы.

Алгоритм составления звуковой схемы: произнесение слова учащимися; устранение ошибок в произношении слова (в случае необхо­димости; коллективно совместно с учителем); членение слова на звуки и слоги; характеристика звуков; составление и вычерчивание схемы.

Составлению схем должно предшествовать чтение готовых схем, представленных в учебнике или на доске. Образцы: «Сло­во носик. В схеме показано два слога: [ но -сик ], ударение на первом слоге: носик»; «Слово печь ( = • = ) состоит из одного слога; первый согласный звук [ п' ] мягкий, обозначен двумя черточками, затем следует гласный звук [ Э ], обозначен кружочком; третий звук - согласный мягкий [ ч' ], обозначен двумя черточками».

Развитие лексических и грамматических умений и навыков учащихся в период устного практического курса

Пассивный словарь — слова, которые дети понимают, но не употребляют в своей речи. Активный запас слов — слова, которые дети правильно упот­ребляют в речи.

Учебный лексический минимум - новые слова, изучаемые на уроке в связи с каждой темой. Критерии отбора слов для усвоения на уроке (4-7 слов за урок):- тематика (программой по русскому языку для 2 класса опре­делены такие темы: «Школа», «Семья», «Игры», «Труд лю­дей», «Природа», «Сказки»); - практическая ценность слова для данного этапа обучения;- особенности словарного состава родного (украинского) языка учащихся, в котором может не быть соответствующего сло­ва, что обусловливает специфику его введения и отработки.

На этапе устного обучения русскому языку вводится определенный продуктивный лексический минимум в связи с темами учебно-воспитательной работы. Все это широко-употребительные слова, имеющие общественно-практиче­скую значимость, так как они связаны со школой и учебным процессом, с общественно полезным трудом взрослых и детей, трудовыми достижениями советского народа, при­родой и животными, бытом, с игрой и т. п. Значительная часть усваиваемых слов по значению детям известна из украинского языка. Если учесть степень совпадения их со словами украинского языка, то можно выделить такие группы: 1) слова, одинаковые по значению и звуко-буквенному оформлению (край, нас, два, стакан, мак т. п.); 2) слова, имеющие одинаковое значение и частичные различия в звуко-буквенном составе или непри­вычное для детей ударение (обед, звонок, продавец, дочка и др.); 3) слова, которые различаются эвуко-буквенным составом в обоих языках (завтрак, рынок, арбуз, очередь), то есть новые для украинцев, непохожие на украинские.

Основным материалом для работы на уроках должны быть слова второй и третьей групп, так как они трудны для усвоения со стороны произношения, грамматического упо­требления.

Усвоение слов второй группы с лексической стороны не представляет трудностей, за исключением тех, значение которых дети не усвоили на уроках украинского языка. Учителю необходимо проверять понимание значения этих слов учащимися. Можно предложить «сказать это слово с другим», ввести его в небольшое предложение.

Выполнение заданий такого типа свидетельствует о понимании детьми значения слова. При работе над словами второй группы внимание сосредоточиваем главным образом на усвоении произношения слов и употреблении их в различ­ных грамматических формах. Неумение произнести слово по-русски нередко становится причиной того, что оно дли­тельное время остается у ученика в пассивном сло­варе (понимают, но не употребляют в своей речи).

Слова третьей группы ученик должен запомнить как новые, научиться соотносить новый звуковой комплекс с известным значением: участок — ділянка, подсолнух — соняшник, навестить — відвідати и т. п. Слова этой группы требуют пристального внимания учителя, систематических упражнений в соотнесении звуковых комплексов слов с со­ответствующими значениями.

Одним из условий перехода слова из пассивного словаря в активный (правильно употребляют слова в речи) является понимание учеником значения слова. В методике известны различные способы семантизации слов (А.П.Коваль):

1. Беспереводная наглядная семантизация (непосред­ственное восприятие предмета). Применяется этот способ при изучении слов, обозначающих конкретные предметы, поддающиеся изображению,— овощи, фрукты, учебные принадлежности, посуда, одежда и др. Иногда учитель может прибегнуть к показу действия и его изображения (использует сюжетные картинки).

Этот способ семантизации особенно актуален при ус­воении слов третьей группы: через картинку ассоциируют­ся различные звуковые комплексы слов в русском и ук­раинском языках (тыква — гарбуз, шалаш — курінь, лан­дыш— конвалія). Полезно в таких случаях делать под картинками соответствующие подписи по-русски (когда дети начнут читать).

2. Значение ряда слов трудно объяснить наглядным путем (исполнить, вкусный, вежливый). При семантизации таких слов следует учитывать, что ребенок первоначально мыслит на родном языке. Повторяя названия какого-либо предмета, действия по-русски, мысленно называет их на родном языке. Если принять во внимание наличие такого «внутреннего перевода» у детей на данном этапе обучения, то целесообразно применять перевод на украинский язык. Это экономный способ семантизации слов. Однако не сле­дует прибегать к нему часто. Школьники должны на уроке находиться в атмосфере русской речи. Перевод возможен только в том случае, если ученик знает значение слова в ук­раинском языке.

3. Третий прием семантнзации слов — толкование слов на русском языке. В основе такого способа лежит логи­ческое определение слова в плане родо-видового принципа: светофор — сигнальный электрический фонарь с красными, зелеными и желтыми стеклами для регулирования движе­ния на улицах, дорогах. К толкованию следует прибегать только в тех случаях, когда незнакомое слово можно объ­яснить с помощью известных. Его применение целесообраз­но, если дети не знают значения слова на родном языке. Од­нако у детей не следует спрашивать толкование слов (что значит слово прилавок?), так как ответить им на такой вопрос трудно. Достаточно того, если они, понимая зна­чение слова, смогут сказать его с другим словом, соста­вить небольшое предложение.

Иногда учитель может давать толкование слов в своей беседе: «У нашей страны, как и у других стран, есть от­личительный знак— герб ([г'эрп]). Его можно видеть на торжественном знамени, на монетах, на печатях для доку­ментов».

Осознание значения слов и выражений облегчается подбором синонимических слов и выражений (сходны по значению): к слову из одной группы подберите похожее по значению слово из другой группы: 1) школьник, фото­графия, говорить; 2) снимок, разговаривать, ученик. Раз­решению этой же задачи способствует проведение упражне­ний типа «Выбери нужные слова»: артисты работают — настойчиво, много, нехотя, как-нибудь, терпеливо, кое-как; заданий в группировке предметов по тематическому при­знаку и назывании их: трамвай, троллейбус, автобус — это городской транспорт («Домашние и дикие животные», «Ово­щи, фрукты», «Учебные вещи»); в нахождении слов, противо­положных по значению: «найди пару» — широкий, старый, новый, мелкий, глубокий, низкий, высокий, узкий; в соотне­сении слов и выражений с определенными картинками: «К какому рисунку относятся слова?» (играют в мяч, пры­гают через скакалку).

Внимание к значению слова у детей привлекает работа над омонимами («нередко разные предметы в русском языке называются похожими или одинаковыми словами») —лист бумаги и лист на дереве, ручка девочки и ручка в пенале . Значение таких слов усваивается путем составления словосочетаний и предложений, рассматривания и сравне­ния картинок.

Такая же методика работы используется и при озна­комлении школьников с многозначностью: «О ком (или о чем) можно сказать идет, глядя на картинки?» Дети со­ставляют предложения: Девочка идёт. Снег идет. Дождь идёт. Будильник идет.

На урок планируется усвоение новых слов (I класс — 4—6, 2 класс — 6—8). Количество их зависит от того, насколько сложны они в звуковом, грамматическом и се­мантическом отношениях.

Учителю постоянно надо следить за употреблением этих слои, исправлять ошибки.

Методически трудным и ответственным на уроках яв­ляется введение нового слова на этапе его восприятия. Введение слова в речевую практику зависит от его лекси­ческого осмысления, от умений произносить, от правиль­ности продуцирования в грамматических формах в составе словосочетания и предложения. В связи с этим методику введения нового слова можно представить так:

1. Отработка произношения (усвоение звучания).

2. Уяснение, уточнение значения (понимание его).

3. Показ образцов употребления в речи (осознание грам­матической сочетаемости).

Новые слова отрабатываются поочередно, последова­тельно, в зависимости от содержания урока. Сначала дети воспринимают их из уст учителя, позже (во время чтения и письма) их можно записывать на доске, выделять буквы, обозначающие «орфоэпические» места. Учитель обращает­ся к этим словам по ходу введения их на уроке, обеспечивает последующую речевую практику с ними, проверяет усвое­ние их при подведении итогов урока.

При решении первой задачи учитель произносит слово, рассказывает об особенностях произношения (чтения) его, дети повторяют хором и индивидуально. Очень важно во всей этой работе, чтобы учитель объяснял и пока­зывал образец произношения слова. Наблюдаются оп­ределенные трудности в объяснениях произношения слов, в формулировке их.

Объяснение «орфоэпических» мест в словах чаще всего осуществляется на основе звукового (частичного и полного) анализа:

«пиро[к] — в слове последний звук [к], послушайте, как нужно произносить слово»;

Полезным для усвоения орфоэпических особенностей слова является соотнесение его с соответствующей звуковой схемой.

Уяснение звучания нового слова может быть организо­вано на материале игры «Живые буквы» (когда дети начи­нают читать). Дети из букв алфавита (учитель до урока раздает их) «строят» слово сначала «так, как его в кни­гах печатают». Затем учитель произносит слово и пред­лагает вслушаться и сказать, «что же произойдет со словом, если мы станем его произносить?» Дети поочередно нахо­дят «орфоэпические» места в слове (используем коллек­тивные формы работы, задание выполняется с помощью учителя). Во время анализа буквы «садятся» па корточки, а над ними появляются новые карточки с обозначением зву­ков (другим цветом). Теперь дети видят слово таким, как его «надо говорить». Все хором произносят слово несколько раз. Для игры используются небольшие слова. Этим же целям соответствует и игра «Подскажи звук». Учитель произносит несколько раз слово, последний раз — с «протягиванием» каждого звука в нем, предлагает детям вслушаться. Затем называет первый звук слова и предла­гает сказать следующий за ним, дети «подсказывают» его и. т. д. В конце работы учатся произносить слово вслед за учителем. При затруднении в выделении звуков учитель опять обращается к произнесению слова с «протягиванием» звуков.

Грамматические умения — это умения образования и упот­ребления форм слов. Развитие грамматических умений осуще­ствляется практическим путём на синтаксической основе, т.е. употребление грамматических форм усваивается в словосочета­ниях и предложениях.

Задачи обучения правильному образованию и употреблению форм слов в период устного практического курса:

- создание условий для транспозиции знаний и навыков из родного языка;

- отработка употребления тех форм, которые отличаются в рус­ском и украинском языках;

- развитие положительного переноса формообразования и сло­воупотребления применительно к другим словам и словосоче­таниям.

Методика формирования у школьников словоупотребительных умений и навыков (А.П.Коваль):

1) показ образцов употребления слова в различных формах путём составления словосочетаний; воспроизводство их за учителем;

,2) демонстрация речевых образцов употребления слова в пред­ложениях; воспроизводство за учителем;

3)предъявление речевого образца связного высказывания с изучаемыми словами в различных формах; воспроизвод­ство за учителем;

4)применение новых слов в речевых ситуациях и игровой деятельности.

Приёмы работы по формированию грамматических уме­ний в период устного практического курса:

- повторение за учителем готовых словосочетаний;

- сопоставление их с украинскими;

- дополнение словосочетаний (держать в .., идти по … и т.д.) с опорой на наглядность (рисунок, фотографию);

- построение словосочетаний по данному образцу;

- конструирование предложений по образцу из данных слов (в нужной форме, но неправильно расположенных), словосоче­таний;

- построение предложений по образцу без вспомогательных материалов;

- построение предложений по данному началу;

- распространение предложений по вопросам (например: Я учусь (где?) в школе (какой?) новой. - Я учусь в новой школе.);

- «чтение» и составление схем предложений. Подходы, к работе со схемами предложения:

1) от предложения к схеме:

- произнесение предложения (учителем или детьми), четкое выделение каждого слова;

- показ обозначения (учителем или детьми) каждого слова на схеме, помещённой в учебнике или на доске;

- определение количества слов в предложении (схему можно составить по ходу произношения предложения);

2) от схемы к предложению:

- «чтение» схемы, помещенной на доске или в учебнике, т.е. определение количества слов в предложении, из сколь­ких слов надо составить предложение;

- представление (учителем) образца построения предложе­ния;

- составление детьми предложения по схеме. В начальной школе используются такие схемы:

I___. - в предложении одно слово. I__ ___. - в предложении два слова. I__ ___1___ ___ ___?

В период устного практического курса составляются небольшие предложения (3-5 слов), имеющие состав подлежащего и состав сказуемого, из слов продуктивного лексического минимума.

Формирование и развитие речевых навыков учащихся

Обучение аудированию

Формирование и развитие навыков устной речевой деятельности начинается с совершенствования аудиативных умений школьников, прежде всего умения внимательно слушать высказывание, понимать с одного прослушивания его фактическое содержание и основную мысль, воспринимать отдельные особенности художественной формы. Научные исследования психологов и лингводидактов убедительно показали, при отсутствии целенаправленного обучения слушанию-пониманию уровень осмысления воспринимаемого на слух текста даже на родном языке составляет не более 50%.

В устном практическом курсе аудирование присутствует как цель и как средство обучения. Цель обучения слушанию-пониманию определяется общей стратегией и этапом обучения неродному языку - восприятие адаптированных текстов широкой жанрово-стилистической принадлежности и экспрессивной окрашенности, понимание подтекста высказывания, осмысление общей идеи сообщения и способности сформировать к нему личностное отношение (умение сопереживать героям высказывания).

Вместе с тем, аудирование в качестве средства обучения неродному языку выполняет и множество дополнительных учебных задач:

• формировать умение различать особенности звучания слова (звуки, ударение), интонации предложения, развивать фонематический слух;

• расширять пассивный и активный словарный запас;

• формировать представление о связном высказывании, совершенствовать грамматический строй речи;

способствовать созданию интереса к изучению иностранных языков, в том числе и неродного русского языка;

• развивать интерес к детской литературе вообще и русскоязычной литературе в частности:

• совершенствовать произвольное внимание, слуховую память.

Материал, предлагаемый для аудирования на этапе практического курса, составляют тексты разговорного и художественного стилей, а также небольшие научно-популярные сообщения (о языковых явлениях - значении слова, выражения и др.). Целесообразно использовать повествовательные тексты, относящиеся к легко доступным для детей жанрам: сказка, рассказ-миниатюра, эпическое стихотворение, загадка, скороговорка, небылица.

Восприятие высказывания на слух сопровождается у младших школьников рядом трудностей, которые необходимо учитывать педагогам. Прежде всего это трудности, связанные с условиями коммуникации. Например: однократность предъявления информации, необратимость звучащей речи; темп восприятия чужой речи навязан говорящим, а не слушателем; необходимость адаптироваться к голосовым характеристикам собеседника (сила и тембр голоса); отсутствие зрительных опор при устном общении.

Продолжительность урока в начальной школе (35-40 минут) не гарантирует возможность слушающему повторного звучания высказывания, т.е. требует почти синхронного распознания звуковых комплексов (слов, словосочетаний). Учителю важно постепенно приучить школьников сосредоточенно слушать высказывание без его повторного озвучивания. В начале учебного года высказывание следует представлять несколько раз (с учетом сложности и объёма), к концу года - однократно.

Представляя школьникам текст для слушания, учитель должен помнить, что дети 6-7 лет воспринимают и воспроизводят высказывание в более медленном темпе, чем взрослый (соответственно 70-100 и 150-180 слов в минуту). У них разный объём словарного запаса и уровень развития мыслительных операций. Поэтому представление информации на слух должно проводиться в несколько замедленном темпе, с учётом возрастных возможностей учащихся .