2.2. Конструктивистские технологии при работе с текстом как основой для продуцирования дискурсов

Текст – основная методическая единица, которая являясь целостным и законченным по содержанию и по форме речевым произведением, репрезентирует определенную тему и акт общения, содержит изучаемый лексико-грамматический материал, служит образцом речевой коммуникации носителей языка. Однако главным в акте общения является не смысл текста, и не его языковая форма, а выражение и достижение коммуникативных целей

партнеров. При этом текст выступает как средство достижения этих целей, как основа и стимул для продуцирования собственных дискурсов [Джарбар, 2012: 12]. При работе с текстами учащиеся знакомятся с жанрами и стилями текстов, учатся выявлять тему и проблему текста, формировать и обосновывать своё мнение, учатся планировать тексты, использовать иностранный язык как средство получения информации и т.д.

Текст, взятый из естественного социального контекста, в котором он был создан, возможно «оживить» посредством создания другого контекста, в котором он будет использоваться на уроке. Этому могут способствовать ролевые игры, симулятивные задания, речевые установки учителя.

«Искусственным» путём возможно развить у учащихся естественный интерес к тексту, личностную потребность в чтении и понимании. Таким образом, представляется возможным посредством изменения и варьирования определённых данных создавать на уроке ситуативный контекст, в котором текст является актуальным для учеников.

Актуализировать текст для учащихся можно посредством предтекстовых

- заданий, основанных на реальной ситуации урока;

- симулятивных заданий.

Предтекстовые задания, основанные на реальной ситуации, обращены, как правило, к самому учащемуся, к его жизненному опыту, представлениям, идеалам. Задания предусматривают обращение учащихся - непосредственных читателей к тексту с познавательной или развлекательной целью.

Наиболее распространенные виды данных заданий:

1) антиципационные, направленные на предугадывание учащимися содержания текста;

2) перспективные, ориентированные на творческую деятельность после чтения.

Антиципационные задания затрагивают эмоции учащихся: любопытство, радость, удивление и другие, различные чувства восприятия и могут включать в себя:

• беседу по теме текста с заключительным вопросом, например, «Как вы думаете, о чём речь в тексте с таким названием?»;

• постановку гипотез о содержании текста, месте событий, главных героях на основе аудиовизуальных средств текста: картинок, серий картинок, определённых звуков и т.д.;

• создание параллельных текстов на основе опорных слов из исходного текста.

Мотивировать учащихся к чтению и пониманию текста может составление ими «Поэтических комиксов». Данное задание предполагает следующую работу: Учащиеся делятся на чётное количество групп по четыре человека. Каждой группе предлагается по одному стихотворению. В общей сложности их может быть два, например:

Учащиеся должны проиллюстрировать данный текст в виде серий картинок или комиксов, наиболее полно передав его содержание или наиболее понравившиеся моменты. Затем группы, обменявшись картинками, восстанавливают по ним исходный текст. Полученные произведения (не обязательно рифмованные) зачитываются вслух, оцениваются остальными группами. В заключения группам предоставляются исходные тексты для сравнения полученных результатов с оригиналом.

Целью перспективные заданий является развитие у учащихся интереса к тексту как источнику информации, необходимой им для решения той или иной проблемы, загадки, для собственной творческой деятельности. Данный вид работы предусматривает, как правило, беседу с учащимися по теме текста с целью активировать имеющиеся у них фоновые знания, их представления, мотивировать их, а также включает в себя:

• рисование картинки по содержанию текста;

• дополнение иллюстрации к тексту;

• подбор картинок к тексту;

• постановку иллюстраций в правильном порядке;

• изображение действия/эмоций того или иного героя и т.д.

Сделать работу с текстом более интересной и динамичной могут, в частности, следующие стратегии при постановке заданий:

- спортивная;

- сюрпризная.

Рассмотрим их более подробно и приведём примеры конкретных заданий и речевых установок.

Спортивная стратегия имеет преимущественно отношение к формам работы на уроке и предполагает формулировку заданий с помощью вопросов «Кто быстрее…», «Кто точнее…», «Кто больше…». Текст преподносится как загадка, ответить на которую возможно лишь прочитав и поняв текст. Ограниченные временные рамки, атмосфера соревнования создают интерес к тексту и атмосферу интеллектуального напряжения в процессе его чтения.

При сюрпризной стратегии, имеющей отношение, прежде всего, к содержанию текстов, учащимся предлагается информация, контрастирующая с их привычными клишированными представлениями, нарушающая автоматизмы их мышления и сложившиеся стереотипы.

Например, можно провести откровенную беседы учителя с учащимися, что им нравится и не нравится в школе: оценки, предметы, домашнее задание, расписание и так далее. Учащиеся могут нарисовать мини-плакаты, против чего они выступают. Учитель просит затем учащихся поразмышлять над вопросом, возможна ли школа без стресса. После того, как учащиеся высказали свои мнения, учитель предлагает прочитать текст и отметить основные особенности подобной школы. Учащиеся, относящиеся в большинстве своём к школе как к вынужденной обязанности, актуализировав перед этим все свои школьные проблемы, с интересом будут читать текст с целью выяснить, а возможно ли иначе.

Предтекстовые симулятивные задания принадлежат ко второму виду заданий, мотивирующих учащихся к чтению, создающих ситуативный контекст, в котором текст воспринимается учащимися естественно или является актуальным для них на данный момент времени.

Симулятивные задания предусматривают создание ситуативного контекста на основе вымышленных фантастических или игровых обстоятельств при сохранении или изменении учащимися своего «Я».

Симулятивные задания оптимальны при работе с прагматическими текстами: меню, ТВ – программой, объявлениями, прогнозами погоды и т.д. Данные виды текстов имеют узкую коммуникативную направленность, и интерес к ним обусловливается, как правило, специфическими жизненными обстоятельствами. На уроке возможно, в частности, посредством симулятивных заданий создать ситуации, в которых учащиеся имеют необходимость/ личностную потребность обратиться к данным текстам.

Данные задания, не смотря на фантастичность предлагаемых ситуаций, будят в учащихся естественные чувства любопытства и интереса. Они обращаются к текстам с естественной потребностью его прочитать и извлечь необходимую для них информацию в соответствии с их настроением, предпочтениями. Вымышленные ситуации воспринимаются как естественные на данный момент времени и при данных обстоятельствах.

Гипотетическое продумывание учащимися возможного содержания текста на основе названия, иллюстраций, опорных слов из текста готовит их воспринимать текст более целенаправленно; пробуждает их интерес, заставляет узнать о ситуации или проблемах, затронутых в тексте.

Обращение к эмоциональной и интеллектуальной сфере учащихся, к их внутреннему миру и жизненному опыту также актуализируют текст для учащихся, создаёт у них потребность его прочитать и понять. Данные задания позволяют избежать дословного чтения, которое, как правило, и создаёт трудности при работе с аутентичным материалом в дальнейшем.

Так же стоит отметить, что предтекстовая работа автоматически может включать в себя снятие лексико-грамматических трудностей. Введение в ситуацию посредством тематической беседы, аудиовизуальных средств активирует фоновые знания учащихся, которые они имеют как в изучаемом языке, так и в жизненном опыте. Благодаря этому, значение одних новых слов и языковых явлений будет раскрыто при чтении по контексту, других по знакомым словообразовательным элементам.

Обучение учащихся технологиям чтения посредством заданий, задающих цель чтения/предполагающих использование определённых видов чтения, необходимых учащимся для понимания и поиска необходимой информации, является второй основной стратегией аутентизации текста.

На уроке учащиеся, как правило, не имея возможности выбора, вынуждены работать со специально отобранными для них текстами.

Иногда из-за большой грамматической сложности текста учащимся, например, предлагается единственное задание на развитие поискового чтения - найти в незнакомом тексте определённую информацию: время, названия городов, сумму и т.д., или задание просмотреть текст и определить его тему.

Таким образом, текст превращается в инструмент для развития определённого вида чтения, то есть перестаёт быть собственно текстом. Также, очень часто при отработке той или иной технологии на основе отдельного текста, ни авторы учебников при постановке заданий к тексту, ни учитель при работе с данным текстом в классе не берут в расчет, что огромный массив текста остаётся, возможно, за пределами понимания учащихся. С одной стороны, это способно вызвать у них чувство разочарования из-за неудовлетворённого любопытства, с другой – остаётся без внимания богатый содержательный и языковой материал. На его основе могли бы быть применены различные творческие послетекстовые задания.

Но, прежде всего, чтение без понимания учащимися основного содержания текста противоречит естественному процессу чтения.

Решением данной проблемы можно обозначить:

1. Применение на одном тексте известных технологий чтения с целью максимального погружения учащихся в содержание текста;

2. Последовательное обучение технологиям чтения на каждом отдельном фрагменте текста.

В обоих случаях используются рассмотренные выше антиципационные и симулятивные задания, которые задают учащимся цель чтения и направляют их на поиск информации, необходимой для решения той или иной задачи.

Таким образом, конструктивизм при работе с текстом предполагает различные стратегии, которые актуализируют тексты для учащихся, мотивируют их, делают работу с текстами более интересной и динамичной, затрагивают эмоции, различные чувства восприятия. Он способствует тому, что у учащихся появляется естественный интерес к тексту, потребность прочитать его, понять и извлечь необходимую для них информацию.