Глава II. Использование конструктивистских приёмов при формировании дискурсивной компетенции у учащихся среднего звена на уроках немецкого языка

Формирование дискурсивной компетенции имеет целью развитие у учащихся умений понимать и самому создавать логичные и связные речевые высказывания, представленные в устной или в письменной форме. Одной из составляющей этой работы является обучение школьников структурным и языковым средствам высказываний различных жанров и их адекватному ситуации использованию, но основное внимание уделяется развитию у учеников способности и готовности выражать собственные мысли, эмоции и чувства. В связи с этим особое значение приобретает создание на уроке таких психолого-педагогических условий, в которых учащиеся, имея мотив, желание и возможность, выражают свои подлинные мысли, эмоции и чувства на иностранном языке и одновременно, овладевая программным материалом, приобретают навыки и умения, необходимые для адекватной коммуникации с представителями другой культуры.

В соответствии с поставленной целью в данной главе исследуются психолого-педагогические условия порождения учащимися дискурсов и систематизируются конструктивистские технологии и приемы, обеспечивающие реализацию данных условий.

2.1. Психолого-педагогические условия восприятия и продуцирования учащимися средней школы дискурсов на уроках немецкого языка

Общение на уроке, в процессе которого учащиеся воспринимают и продуцируют дискурсы, то есть мотивированно и адекватно выражают собственные мысли, эмоции и чувства, зависит от ряда условий. Некоторые из этих условий обусловлены психолингвистическими особенностями восприятия и продуцирования дискурсов в процессе коммуникации. К ним относятся:

- наличие актуально-значимой для участника коммуникации ситуации, в которой он, имея потребность и мотив, является полноценным заинтересованным партнером по общению;

- обращение к опыту учащихся, к их социальному кругозору для обеспечения адекватной референции, соотнесения высказываний с реальностью, которая изображается в дискурсе;

- предоставление учащимся психологической и языковой помощи в оформлении речевого замысла с тем, чтобы они могли в большей мере сконцентрироваться на содержании, а не на языковом оформлении высказывания;

- создание доброжелательной атмосферы, снимающей аффективные фильтры при продуцировании высказывания, его интонировании.

Ряд психолого-педагогических условий для порождения учащимися дискурсов будет обусловлен возрастными психофизиологическими особенностями данного контингента. Рассмотрим данные особенности среднего школьного возраста.

К ученику средней школе предъявляются более высокие требования, чем к младшему школьнику. Нередко это может привести к изменению отношения к учению. Учащиеся не склонны выполнять большее количество упражнений, выполняя уроки в пределах заданного или даже меньше. Очень часто на данном этапе обучения происходит снижение успеваемости. То, что побуждало младшего школьника активно учиться, не играет теперь такой роли, а новые побуждения к учению (установка на будущее, дальнейшие перспективы) еще не появились [Ковалев, 1975: 45].

С переходом детей в средние классы школы так же изменяется их положение в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. В подростковом возрасте у подростков складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна - со взрослыми, другая - со сверстниками. Так как общение с товарищами способствует удовлетворению актуальных интересов и потребностей подростков, он стремится больше времени проводить со сверстниками, отходя при этом от членов семьи и школы. Мнение товарищей оказывает огромное влияние на формирование личности подростка. Он более болезненно и острее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение учителя.

В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, практически не заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами [Половникова, 1968: 139].

Особенно значимым в эти годы становится рост сознания и самосознания детей. Подросток пытается как можно больше узнать о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память, и ребёнок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти, в связи с чем, жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания [Крутецкий, 1965: 314].

С возрастом меняются отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить — значит вспоминать. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декларирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Подросток стремится к самостоятельности в умственной деятельности. Многие подростки предпочитают справляться с задачами, стараются избегать дополнительных разъяснений, если им кажется, что они сами могут разобраться в материале. Вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями) [Фельдштейн, 1989: 144].

В области эмоционально-волевой сферы для подростка характерны неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении.

На психическое развитие подростка определенное влияние оказывает половое созревание. Одной из существенных особенностей личности подростка является стремление быть и считаться взрослым. Подросток всеми средствами пытается утвердить свою взрослость, и в то же время ощущения полноценной взрослости у него еще нет. Поэтому стремление быть взрослым и потребность в признании его взрослости окружающими остро переживается [Толстых, 2004: 92]. В связи с этим ещё одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, а желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей.

Исходя из вышесказанного, можно обозначить дополнительные психолого-педагогические условия необходимые для стимулирования учащихся средней школы к восприятию и продуцированию дискурсов, то есть к участию в общении на уроках иностранного языка:

- стимулирование самостоятельности школьников;

- стимулирование личной заинтересованности ученика в усвоении материала и конкретного вида деятельности, выбор наиболее актуальных тем для размышления и анализа;

- использование в обучении интеллектуальных заданий проблемного характера, ориентирующих учащихся на поиск решения проблем;

- использование в обучении различных форм сотрудничества;

Систематизировав все выявленные психолого-педагогические условия, их можно выделить в требования к организации урока иностранного языка, ориентированного на развитие дискурсивной компетенции:

1) создание на уроке непринуждённой доброжелательной атмосферы, основанной на субъектно-субъектных отношениях преподавателя и учащихся, снимающей психологические барьеры, актуализирующей естественные эмоции учащихся и потребность в общении;

2) полная ориентация учащихся в учебной деятельности посредством опор разного вида, позволяющая сконцентрироваться в большей степени на содержательной стороне общения, и обеспечивающая языковую и психологическую поддержку;

3) высокая степень сотворчества учащихся друг с другом и учителем на уроке, проявляющегося в самостоятельном формулировании мыслей, поиске идей и обмене этими идеями, отборе речевых и языковых средств, оригинальном развитии предложенных учителем ситуаций и изменений стратегий речевого поведения и т.д.;

4) высокий уровень интеракции на уроке как активного продуктивного взаимодействия учащихся друг с другом, с учителем, текстом в личностно-значимых актуальных для школьниках ситуациях общения.

Данные условия отвечают принципам конструктивизма как философско-педагогической теории, обозначенным в первой главе:

1. Мотивация обучения через включение учащихся в поиск, исследование и решение значимых проблем.

2. Проектирование содержания обучения с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения.

3. Стимулирование умственной деятельности учащихся, мотиваций мышления вслух, поощрение высказывания предположений, гипотез и догадок, организация содержательного общения и обмена мнениями учащимися.

4. Создание условий (выбор методов, форм обучения, средств оценки), подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, персонального подхода к решению проблемы, уникального видения ситуации, индивидуального стиля мышления.

В связи с этим, использование конструктивистских приемов в контексте коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранному языку является обоснованным и целесообразным с позиции обеспечения условий, необходимых для формирования дискурсивной компетенции. Рассмотрим далее конструктивистские технологии и приемы.