Проблема третья. Индивидуальные траектории

Образования личности: основа профилизации,

Или Его индивидуализация?

Понятие «индивидуальная траектория образова­ния личности» появилось сравнительно недавно, утвер­дилось с принятием первого варианта Закона РФ «Об образовании», хотя идея не только бесплодно витала в педагогическом воздухе, а и применялась давно при обучении по индивидуальным программам отдельных обучающихся и в отдельных случаях. Исследователи указывают, что в XXI веке возможна иная «...логи­ка понимания образования: не только как внешняя по отношению к ребенку деятельность, а как процесс и результаты деятельности самого ребенка. В этом слу­чае вместо прежнего понятия «образование» (вообще) возникает новое понятие «образование личности» как процесс и результат личной заботы, личной ответс­твенности и личных заслуг и неудач» - деятельнос­ти самого обучающегося по становлению собственной личности и индивидуальности.

Индивидуальная образовательная траектория, ин­дивидуальный образовательный маршрут - составля­ющая часть обобщенного образовательного маршрута, который, как множество индивидуальных, объединяет их в концентрированном виде. Такой подход позволя­ет рассматривать понятие «индивидуальный образова­тельный маршрут» с двух точек зрения:

146

• как один из множества возможных вариантов ин­дивидуального образовательного продвижения личности;

• как результат взаимодействия обучающегося с образовательной средой, отражающей общее, специфи­ческое обобщенного образовательного маршрута.

Общим и специфическим в нем выступает то, что, как сложное общественное явление, оно включает в себя этапы, периоды и линии продвижения при полу­чении образования. Этапы находятся в прямой связи с осознанием, погружением и освоением образователь­ной среды; периоды отражают понимание обучающим­ся необходимости получения образования; познание и утверждение себя; приобретение и систематизацию знаний; осознание себя как будущего специалиста; ори­ентация на свою будущую профессиональную деятель­ность. Наиболее интересно продвижение в образова­тельном маршруте, которое строится по следующим жизненно важным линиям: линия личностного роста, линия знаний и линия профессионального самоопре­деления. В наиболее общем виде выделяют три типа, отражающие ведущую направленность обучающегося (в личностном, образовательном, профессиональном планах) при получении образования.

Маршрут адаптивного типа требует использо­вания образования для подготовки себя к современной социоэкономической и культурной ситуации.

Маршрут развивающей направленности харак­теризуется широким развитием возможностей, способ­ностей и всего творческого потенциала человека, полу­чающего образование.

147

Маршрут созидательной направленности вклю­чает в себя не только развитие особенностей и возмож­ностей, но и целенаправленное их использование для преобразования, «построения» себя, собственного об­разования, карьеры, жизни. Такой подход способству­ет рассмотрению индивидуального образовательного маршрута (траектории) в контексте жизнедеятельности обучающегося, его позиций, взглядов, целей, планов.

Превращению обучающихся в субъекты образо­вательной деятельности предшествует сложная работа, состоящая из большого количества процессов, связан­ных с будущей деятельностью, после чего на основе ос­мысленного поиска их решения, обсуждения и апроба­ции появляются собственные ответы на поставленные вопросы:

• какие изменения в личностных, деятельностных и когнитивных характеристиках могут и должны про­изойти в его учениках и воспитанниках?

• какие педагогические цели можно ставить от­носительно данного ученика и при каких условиях (в какой деятельности) они могут быть достигнуты?

• как организовать эти условия и инициировать необходимую деятельность?

• как можно реализовать эти условия в конкрет­ных ситуациях?

В данном случае этими процессами выступают: реализация необходимых для педагогической деятель­ности предметных и психолого-педагогических зна­ний; освоение педагогической деятельности (ее ис­следование, проектирование, реализация); ценностное

148

самоопределение (выработка педагогического кредо) и определение педагогических целей.

Анализ содержательных характеристик образо­вательного пространства, в котором главным высту­пает движение личности от позиции «Я» человека, получающего образование» до «субъекта образова­ния, выводит нас к необходимости выделения ряда принципов, лежащих в основе такого видения пути к образованному человеку.

Первый принцип заключается в необходимости такого конструирования образовательного процесса, в котором рельефно проявлялась бы позиция получаю­щего образование человека, обозначилась бы его инди­видуальная образовательная траектория, учитывающая его потенциальные возможности, слабости, особеннос­ти его индивидуального познавательного процесса.

Второй принцип отражает необходимость соот­несения возможностей социообразовательной среды с опережающими возможностями обучающегося, которая выражается в задаче постоянно «задавать» опережаю­щий стиль организации и управления образовательным процессом, соответствующую современным представ­лениям перспектив развития образования. Игнориро­вание этим принципом может привести к разрушению целостности всего образовательного процесса, более того, «выпадению» из этой системы или личности, или ценностей образования, или принятия самого образова­ния как величайшей ценности человечества.

Третий принцип заключен в необходимости под­ведения личности к технологии инициативного форми-

149

рования своей образовательной траектории (первое) и (второе) инициативного и рационального формирова­ния постоянной, всеобъемлющей и непрерывной обра­зовательной среды (аудиторная, домашняя, рабочая, в поездках, на отдыхе и др.), которая включает в себя раз­личные варианты текстовых и графических изданий, видео, аудио, компьютерные и сетевые, радио- и теле­визионные источники информации преимущественно образовательного характера.

В последние годы, особенно в связи с развитием дистанционной формы образования, эффективными признаются навигаторы учебного процесса, без кото­рых немыслима индивидуальная траектория образова­ния. Навигатор учебного процесса представляет собой своеобразную наглядную матрицу индивидуального образовательного пространства, в которой при помо­щи знаков, символов, аббревиатуры отмечается степень восхождения обучающегося к результату (продукту образования). Иными словами, матрица представляет собой развернутую и наглядную карту, в которой обу­чающемуся легко определить свое местонахождение, задачи на ближайшее время и перспективу.

Матрица индивидуальной траектории образова­ния позволяет определиться во времени и координатах четырехзвенной компонентной системы образователь­ного процесса «Знаю (Умею) - Изучаю (Необходимо изучить) - Буду изучать (необходимо изучить) - Знаю новое (Достиг следующего уровня)». Как видно, такой образовательный процесс представляет собой спирале­видный путь восхождения к Знанию (истине). Элемен-

150

ты матрицы представляют собой проекции, имена, ад­реса и направления деятельности на плоскость листа. Деятельность обучающегося по овладению предметом, дисциплиной, курсом, блоком, приобретению знаний, умений, навыков, профессии или профессий, изобража­ется вектором, регистрирующим содержание деятель­ности по получению образования⁶⁴.

Соответственно этому обучающемуся необходи­мо научиться определять и индивидуальные шаги к зна­нию, которые могут найти дополнительную фиксацию в виде записей, дневниковых записей и т.д., что требу­ет от обучающегося высокой культуры планирования и подведения итогов. Наши наблюдения показали, что данное рутинное на первый взгляд занятие современ­ными обучающимися легко выполняется при помощи компьютерной техники и не вызывает никакого неприя­тия с их стороны. Более того, формализация и в некото­рой степени детализация учебных планов и программ, своей деятельности при помощи карт, рисунков, таблиц, логико-смысловых моделей, по мнению обучающих­ся, позволяет регулировать и видеть образовательную стратегию и жизненную перспективу.

Таким образом, навигатор для обучающегося ста­новится своего рода путеводителем в мире образования. Парадоксальная ситуация современного образования в том, что усложнению образования пытается противо­стоять появление новых технологий, сущностью кото­рых выступает стремление к некоторой формализации содержания образования в смысле его расщепления по образу восприятия информации компьютерным языком.

151

Видимо, этот процесс может углубиться дальше и стать одним из магистральных направлений развития образо­вания, или станет одним из сопутствующих направле­ний его развития. Сама по себе мысль создания навига­ционных элементов в сложном и усложняющемся мире образования - явление, безусловно, положительное и достойное применения.

Попробуем подвести итоги рассуждений. Первое. Наступившее третье тысячелетие харак­теризуется усложнением процесса модернизации, гло­бализации и доминирования информационных техно­логий. По мнению большинства исследователей, модер-низационные процессы в образовательной сфере разво­рачиваются неравномерно, в противоречивых тенден­циях, отчетливо проявляя принципиально присущую российскому обществу многомерность, выраженную прежде всего в характере и структуре культуры. «Эти процессы так или иначе суммируются в некие «социо-ментальные» трансформации - растет роль понимания культуры в ее глобальном измерении как совокупности способов и результатов деятельности человека; соци­альные отношения начинают испытывать воздействие со стороны культуры, ее исторических, этнических, эт-норегиональных структур, что проявляется прежде все­го в совершенно новых требованиях к образованию, его целям, организации, содержанию и методам⁶⁵».

В такой ситуации образование выступает стра­тегическим ядром, вокруг которого объединяются на­званные процессы, вовлекая в свое действие разносто­ронние составляющие человеческой жизнедеятельнос-

152

ти, прежде всего самого человека, начинает занимать позиции консолидации гражданского общества и эко­номического роста. Для такого утверждения есть все основания, и они, эти основания, находят свое отраже­ние прежде всего в происходящих в образовательных процессах различных актах.

Второе. Образование несет в себе определенное внутреннее противоречие, вызванное коллективными по формам способами получения и индивидуальными по результатам последствиями. Таким образом, личность в процессе получения образования оказывается в сложной ситуации необходимости определения своих позиций, своих целевых установок, своих конечных точек, к кото­рым она стремится. При этом она использует целый ряд имеющихся в содержании и формах организации обра­зования способов и пытается найти свои, личные при­оритеты. Процесс непростой, его сложность вызывается, прежде всего, отсутствием у личности или небольшим по объему опытом деятельности личности. Специфика процесса в том, что практически человеку трудно ре­шить эту проблему в новых условиях развития Знания и цивилизации вообще самостоятельно: необходима про­думанная и своеобразная организация, необходимо целе­направленное управление данным процессом.

Третье. Возникает еще одна особенность процес­са, вызванная частичной неподготовленностью челове­ка к определению своего пути индивидуального разви­тия. Траектория индивидуального развития личности должна отвечать ряду известных принципов, среди ко­торых одно, наиболее важное, довольно часто остает-

153

ся вне поля зрения и приводит к личным катастрофам, или, по крайней мере, к личным неудовлетворенностям. Речь идет о правильности выбора индивидуальных тра­екторий образования, что вызывает особые проблемы у молодежи. И этот процесс также должен быть соот­ветствующим образом организован; личность долж­на получить широкий выбор для своего дальнейшего развития.

Отношения, проявляющиеся и формирующиеся в образовательной сфере и соответствующей ей деятель­ности, выступают определяющим фактором в детерми­нации поведения личности посредством социальной среды, в которой присутствует весь спектр человечес­ких взаимодействий. Немаловажно дифференцировать личностные позиции, формирующиеся в данном слож­ном процессе. Во-первых, как полноправный участник возникающих в процессе образования отношений, лич­ность испытывает в первую очередь воздействие своих сверстников, других детей, которые младше или стар­ше, а затем - воздействие других представителей соци­альной среды (родителей, старших родителей, друзей, знакомых, просто взрослых, выражающих одобрение или неудовольствие результатами учебного труда). Воз­действие может быть значительным или нейтральным, непосредственным или опосредованным. Находясь под воздействием окружающих людей и отношений, воз­никающих в ходе социальной деятельности, личность несет в себе свойства объекта. Во-вторых, поскольку существенным отличием отношений в сфере образо­вания выступает наличие обратных связей между лич-

154

ностью и целостной образовательной средой, личность выступает субъектом.

Формирование субъектной позиции личности с целью определения ее индивидуальных перспективных образовательных траекторий зависит от ряда условий. Субъектная позиция личности требует определения и уточнения целей (не только цели!) в контексте соответс­твующей деятельности. Как образ предполагаемого ре­зультата, цель регулирует всю деятельность субъекта. Ситуация реальности предполагаемого (определяемо­го, планируемого) успеха является побудительным мо­ментом, который вызывает стремление обучающихся к выбору более высоких целей, к определению путей достижения целей, отобранных из большого объема возможных. Цель же в этом случае становится силой, которая изменяет не только окружающую действитель­ность, но и самого школьника.

Естественно, все эти проблемы очень сложного порядка должны быть учтены сегодняшним образова­нием, итогом которого должна быть высокая образован­ность вступающего в жизнь нового человека.

Проблема четвертая. Образованный человек: компетентность, или Знание о многом?

Многоуровневое профессиональное образова­ние, являющееся основой складывающейся системы непрерывного образования, возможно только на базе структурированных соответствующим образом теоре-

155

тических знаний и умений, обеспечивающих развитие как профессиональных, так и социальных свойств и ка­честв личности. Реализация концепции непрерывного образования в профессиональных учебных заведениях многоуровневой подготовки может быть основой при разрешении упомянутого выше противоречия между требованием автоматизированного производства обу­чаться в течение всей жизни, быть готовым к выполне­нию трудовых функций в изменяющемся производстве и существующими замкнутыми, конечными моделями профессиональной подготовки.

Известен феномен постоянного устаревания про­фессиональных знаний и умений, что требует не только совершенствования системы образования в части его ор­ганизации, но и системы дальнейшего самосовершенс­твования. По данным ЮНЕСКО, каждый год обновляет­ся 5,0% общетеоретических и 20,0% профессиональных знаний, которыми должен обладать сегодняшний спе­циалист. В связи с этим появилась даже своеобразная единица измерения устаревания знаний - «период по­лураспада компетентности». Под ним понимается такой отрезок времени после завершения обучения в высшем учебном заведении, в течение которого в результате по­явления новой научной и технической информации ком­петентность специалиста снижается наполовину. На­блюдения показывают, что в последнее время этот отре­зок постоянно и неуклонно сокращается: если для спе­циалиста - выпускника 70-х годов прошлого столетия устаревание знаний наступало приблизительно через 12

156

лет, то для сегодняшних выпускников высших учебных заведений он составляет всего лишь 4-5 лет.

Кстати, за рубежом давно определили, что про­фессиональное образование не всегда безоблачно, оно иногда терпит неудачу. Тому много причин и аргумен­тов, среди которых социологический, технологический аргументы, аргумент продолжительности жизни, про­фессионального пополнения, заменимости, предложе­ния, издержек⁶⁶.

Как показывает практика, любая концепция раз­вития высшего образования, реализуемая в условиях многоуровневой профессиональной подготовки, должна быть направлена на достижение следующих целей, кото­рые актуализируются состоянием и перспективами раз­вития общества и прогресса человеческих отношений:

• систематизация профессионального образова­ния, заключающаяся в непрерывной многоуровневой профессиональной подготовке на базе широких и глу­боких общепрофессиональных знаний, умений и навы­ков с последующей общепрофессиональной специали­зацией и выходом на конкретную профессиональную деятельность в соответствии с изменяющимся рынком труда и профессиональной направленностью личности;

• повышение профессиональной мобильности путем получения общепрофессиональных базовых и общеспециальных знаний, умений и навыков, рассчи­танных на возможную перепрофилизацию и теорети­чески обеспечивающих ее;

- подготовка рабочих и специалистов по интег­рированным профессиям, что требует обеспечения в

157

профессиональном образовании широкой и глубокой интеграции на уровне междисциплинарном, между дисциплинами, находящимися в разных блоках учеб­ных планов;

- учет наклонностей, способностей и интересовобучающихся, что достигается предоставлением широ­кого спектра элективных курсов, углубляющих профес­сиональную подготовку, и приближает студента к про­цессу исследования под руководством ведущих ученыхвысшего учебного заведения;

• социальная защита граждан на основе предо­ставления им качественного образования, которое на любом этапе жизненного пути человека становится ба­зой для дальнейшего продолжения образования. Данная мысль реализуется через известный принцип «Образо­вание через всю жизнь»;

• учет дифференцированных запросов и потреб­ностей производства в рабочих и специалистах через постепенный переход системы подготовки специалиста высшего класса на договорные основы, в которых воз­можен учет интересов производства и что обеспечит востребованность специалиста, его трудоустройство;

• обеспечение равных возможностей в получе­нии разноуровневого профессионального образования. Данный тезис не содержит в себе, к сожалению, одно­значных путей своей реализации в связи с тем, что об­щеобразовательный уровень выпускников школ остает­ся разным и уровень подготовки кадров в разных вузах также неодинаков.

158

В связи с этим выделим следующие особенности теоретического обучения на современном этапе, кото­рые необходимо учитывать при моделировании систе­мы теоретического обучения в многоуровневых про­фессиональных учебных заведениях.

Теоретическое обучение в профессиональных учебных заведениях имеет двойственную природу, суть которой состоит во взаимосвязи общенаучных, профес­сиональных и политехнических знаний, умений и на­выков. Двойственность профессионального обучения характеризуется и вызывается необходимостью отойти от ремесленничества («специалист подобен флюсу», как говаривал Козьма Прутков) при обеспечении до­вольно узкой направленности будущей деятельности профессионала. Анализ такой деятельности показыва­ет, что только в том случае, когда достигается широ­та кругозора работника, когда обеспечивается богатое единство гуманитарной, технической и технологичес­кой составляющих образовательной программы, когда специалист проходит специализацию в области избран­ной деятельности. Образовательные стандарты и вы­полненные на их базе учебные планы ориентированы именно на это. Однако здесь кроется основной недоста­ток профессионального образования, заключающийся в том, что вызывает определенную трудность последнее, т.е. возможности учебного заведения в специализации для каждого обучающегося не так уж и широки. Мы имеем в виду прежде всего то, что специализация в на­илучшем ее варианте должна быть «штучной», т.е. ин­дивидуальной, а производство такого «товара» - строго

159

индивидуализированным. Здесь видится противоречие вузовского обучения, изначально заложенное в коллек­тивной его форме.

Противопоставить этому сегодня можно толь­ко одно - идею интеграции. От простых по своему содержанию и форме межпредметных связей до под­линной интеграции разного по своему характеру Зна­ния - единственный путь обогащения сегодняшнего образования.

Многопредметность в системе теоретического обучения, обусловленная ее сущностью, призвана ре­шить проблему подготовки всесторонне подготовлен­ного специалиста. Однако и здесь имеется немалая проблема, связанная с перегрузкой учебного материала и необходимостью по-новому построить систему конт­роля знаний. Обеспечить «всесторонность» подготовки специалиста увеличением количества предметов - за­ведомо тупиковый путь, так как неизбежно ведет к уве­личению сроков обучения. Отметим и другое: несмотря на процессы ускорения физического и психического созревания человека, объемы восприятия нового мало изменились. В этой связи уместно вспомнить о гетерох-ронности становления личности. Б.Г.Ананьев указывал, что «... наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская), субъ­екта познания (умственная деятельность) и труда (тру­доспособность) по времени не совпадают, и подобная гетерохронность сохраняется во всех формациях⁶⁷».

Однако ответить на прогресс и его вызовам в научной и производственной сфере можно пока толь-

160

ко единственным путем, указанным выше, и, судя по всему, такая перспектива будет реальной, возможно не единственной, в ближайшее время.

Насущной остается извечная проблема - необхо­димость переноса теоретических знаний на конкретную практическую деятельность как обязательное условие успешного овладения профессией. У отечественного образования - это и достоинство, и недостаток, заклю­чающиеся в глубине теоретической подготовки специ­алиста (в принципе, с этим считаются и за рубежом, хотя не всегда признаются дипломы) и определенная оторванность от нужд практики. Еще недавно эти «два в одном» в какой-то степени не противоречили разви­тию общества. Однако сегодня, уже в других условиях, ценность специалиста не только в глобально-идеаль­ном мышлении, айв способности направить идеаль­ные представления в русло практики. Звучит несколько парадоксально, но это может быть обеспечено за счет соответствия или опережения содержания теоретичес­кого обучения получаемому уровню профессиональной подготовки. В первом случае обучающийся может опе­реться на имеющиеся на практике действующие моде­ли, а во втором - он может самостоятельно или вместе с обучающим моделировать эти процессы. В этих ус­ловиях резко возрастает значение усиления роли обще­технических предметов как связующего звена между общеобразовательной и профессиональной подготов­кой; структурирования предметов, что может основы­ваться на принципах интеграции или дифференциации,

161

и обусловлено тенденциями интеграции и дифференци­ации, профессионализации деятельности.

Обратимся к довольно широко используемым по­нятиям - профессиональное образование и профессио­нальное становление.

Под профессиональным образованием понима­ется процесс и результат обучения, развития и воспи­тания личности специалиста; под профессиональным становлением - формирование знаний, умений и навы­ков, опыта и профессионализма, а также социально и профессионально важных качеств личности. Основой и движущей силой профессионального становления выступают противоречия между достигнутым уровнем развития личности и требованиями, которые предъяв­ляют общество, коллектив, учебная и профессиональ­ная деятельность к уже имеющимся знаниям, умениям и навыкам, а также к индивидуально-психологическим свойствам личности, стремящейся получить професси­ональное образование.

Профессиональное образование естественным об­разом связывается с организованными формами рабо­ты со студенческим контингентом. Студенческие годы представляют собой пору наиболее активной деятель­ности, направленной на приобретение основ будущей специальности, формирование социальной и професси­ональной активности человека. Как самой организован­ной части молодежи, студенческой среде свойственны такие социально-психологические характеристики, как сплоченность, мобильность, умение отстаивать свои интересы, активность. С другой стороны, студенчес-

162

кая масса неоднородна, некоторой ее части присущи и такие черты, как равнодушие к общественным про­блемам, глубокий индивидуализм, замкнутость, кон­формизм. На становление личности молодежи особый отпечаток накладывает переход от одной общественной позиции на другие и связанное с этим изменение соци­ального статуса. Наиболее рельефно этот процесс про­является на стыке школьной и вузовской жизни. Непос­редственная связь между представителями этих двух социальных групп, одинаковый уровень мировоззре­ния (до известной степени), равные возрастные рамки, комплекс взаимосвязанных личных взаимоотношений ставят учащихся старших классов и студентов в равные условия становления личности, становления граждани­на, носителя новых форм межличностных отношений. Отметим, что данный феномен и общие и частные за­кономерности гражданского и профессионального ста­новления, к сожалению, несмотря на особую актуаль­ность, мало изучены.

Считаем необходимым обратить внимание на один существенный аспект в подходах к разработке пробле­мы, которая связана с определением сущности понятия «становление», что оказывает не менее существенное влияние на исходные позиции исследователей и харак­тер исследований и на их результативность.

В исследованиях отечественных ученых наибо­лее продуктивным представляется взгляд на катего­рию становления в связи со всей системой принципов диалектики. Особое внимание привлекают работы, связанные с анализом категорий количества, качества,

163

меры, части, целого, в которых устанавливается связь с категорией становления через принцип системности (А.Н.Аверьянов, А.С.Ковальчук, В.П.Кузьмин и др.). На важное значение категории «целое» для понимания сис­темных свойств становления указывает В.П.Устьянцев, которому принадлежит основательное исследование проблемы становления. Исследуя подвижность гра­ниц целого в стадии становления (определяющихся количественными характеристиками), названный автор пишет, что в процессе «становления целого его неза­вершенность проявляется в непостоянстве границ, или, точнее, в неустойчивости внутренних и внешних свя­зей, в их взаимопереходах⁶⁸». Такое свойство характер­но для становления организованного целого (целост­ной системы, когда часть, входя в целое, приобретает свойства, которые могут быть поняты только в рамках данного целого) и для органического целого (целостной системы, способной к саморазвитию). Профессиональ­ное становление подрастающих поколений, равно как и гражданское, будучи открытой системой, активно взаи­модействует со средой, оказывающей постоянно изме­няющееся влияние и воздействие на этот процесс. На­личие таких связей является условием существования и развития данного целого, а промежуточное состояние между целым и средой является условием становления другого целого. Более того, на стадии формирования целого проявляются такие его свойства, как участие в оформлении структуры саморазвивающихся объектов. Этот факт наглядно демонстрируется на примере взаи­моотношений общего процесса становления личности

164

и отдельно рассматриваемого процесса гражданского, трудового или профессионального становления.

Исследователи отмечают, что профессиональное становление реализуется через возможно широкое ис­пользование совокупности развернутых во времени приемов социального по своему характеру и индиви­дуализированного по форме воздействия на личность получающего профессию, включение этого человека в разнообразные виды деятельности (прежде всего и преимущественно, в познавательную, профессиональ­ную и др.). Виды деятельности, используемые в про­фессиональном становлении личности, направлены на формирование системы профессионально необходимых качеств, форм профессионально целесообразного пове­дения и индивидуальных способов выполнения состав­ляющих содержание профессиональной деятельности действий и их системы. Отличительной чертой в данном процессе выступает то, что виды и формы деятельности обучающемуся предоставляются в идеальном варианте, что дает возможность для формирования будущей про­фессиональной деятельности по высоким образцам.

Исследователи правы, указывая, что профессио­нальное становление - это, говоря образно, «формообра­зование» личности, адекватной требованиям професси­ональной деятельности. Итогом профессионального об­разования является образованность, имеющая несколько уровней (как, кстати, и общего образования, - принципы одни и те же). Остановимся на этих уровнях⁶⁹.

Первый уровень образованности - грамотность. Грамотность характеризуется способностью использо-

165

вать элементарные способы деятельности, какими яв­ляются чтение, письмо, счет. Уже само то, что эти спо­собы являются элементарными, связывает их, с одной стороны, с достигнутым обществом уровнем развития, с другой, - с постоянным изменением границ грамот­ности. Если сто лет назад в определенной степени и оп­ределенных случаях было достаточно какой-то степени грамотности, то сегодня речь идет о более сложных ее формах (например, компьютерная грамотность).

Второй уровень образованности - функциональ­ная грамотность. Она характеризуется степенью овла­дения средствами познания основных видов жизнеде­ятельности. Функциональная грамотность включает в себя способности решать стандартные жизненные за­дачи на основе прикладных знаний в различных сферах жизнедеятельности.

Противоположное функциональной грамотности - функциональная неграмотность, что говорит о том, что наличный уровень знаний, умений и навыков не позво­ляет полноценно функционировать в обществе. Функци­онально неграмотный человек - неграмотный не только в профессиональной деятельности, но и не способен раз­бираться в технических инструкциях, программах поли­тических партий, в любых сложных текстах⁷⁰.

Функциональная грамотность имеет несколько признаков:

- готовность к повышению уровня образованнос­ти на основе осознанного выбора программ общего и профессионального образования;

166

• способность к выбору профессии, ориентации в политической жизни общества, выбору социально цен­ных форм досуговой деятельности, самостоятельному решению семейно-бытовых проблем, защите своих прав и ориентации в своих обязательствах;

• готовность к жизни в современном мире, ориен­тация в его проблемах, ценностях, нравственных нор­мах, понимание особенностей жизни в крупном городе, ориентация в возможностях этой жизни для удовлетво­рения своих духовных процессов; ориентация в духов­ном понимании мира;

• способность к коммуникативной деятельности в незнакомой среде, в том числе способность к диалогу с представителями других культур.

Обратим внимание на то, что в данной характе­ристике признаков функциональной грамотности более всего признаков общественного характера. Видимо, это вызвано тем, что общественное лицо любого чело­века выступает основой его профессиональной и дру­гой характеристики. Исследователи говорят о том, что к окончанию школы выпускники, к сожалению, лишь частично овладевают функциональной грамотностью, особенно в части общественно-политической грамот­ности. Примеры регионов и крупных городов говорят о необходимости принятия специальных программ по ее формированию.

К примеру, в одной из Программ развития системы образования г. Уфы представлены следующие направ­ления формирования «Я - концепции» уфимца-патри-ота: Я - житель города, находящегося на стыке Европы

167

и Азии, пресечения глобальных культурных традиций - Запада и Востока, знающий их базовые ценности и реализующий в жизни их позитивные, взаимодополня­ющие, гуманистические составляющие (нацеленность на духовное самосовершенствование, здоровый праг­матизм, эмоциональность восприятия, рациональность мышления); Я - житель города, имеющего более 400-летнюю историю, тесно связанную с богатой событи­ями, противоречивой, порой драматичной, но всегда одухотворенной традициями и памятью великих пред­ков великой России и родного Башкортостана, знающий и уважающий уроки истории, гуманистические тради­ции предков, желающий оставить свой след в славной истории родного города, края, страны; Я - житель го­рода, в котором в мире и согласии живут представите­ли многих национальностей, искренне уважающий их уникальную культуру, ценности, обычаи и принимаю­щий открытый взаимообогащающий диалог в качест­ве единственно возможной стратегии общения между людьми, культурами, народами; Я - житель города, являющегося сердцем моей республики, в котором пе­ресекаются все экономические, торговые, социальные, транспортные «артерии и вены», и потому всю свою профессиональную, созидательную жизнь стремящий­ся стать высоким профессионалом в выбранной сфере и принести максимальную пользу на своем рабочем мес­те своим землякам; Я - житель удивительно красивого Города-полуострова, одного из самых зеленых городов России с неповторимым природным ландшафтом, це­нящий красоту его природы, парков и аллей, украша-

168

ющий его природный облик и оберегающий хрупкое экологическое равновесие; Я - житель города, в архи­тектурном облике которого переплелись разные эпохи, знающий его историю, оберегающий «деревянную и каменную плоть» города, уважающий его старость и молодость, не допускающий растворения его неповто­римости в универсальном и безликом новострое. Дан­ные характеристики гражданина Уфы, жителя столицы как носителя и субъекта культуры, способного не толь­ко приобщиться к материальному духовному наследию, традициям города, но и приумножать их на качествен­ном уровне, выступают ориентиром для моделирования целевых, содержательно-процессуальных и оценочных компонентов всех ступеней образовательной системы.

Отметим еще и то, что проблема функциональной грамотности и неграмотности относится также к числу глобальных. Здесь речь не идет только о наличии какой-то ступени образования у человека: функционально не­грамотным можно быть и тогда, когда у человека такое образование имеется. Иными словами, можно сказать, что функционально неграмотным считается человек, который прошел курс обязательного школьного образо­вания, но не владеет навыками чтения, письма, счета в той мере, в которой это необходимо для решения про­блем повседневной жизни (Ж.-П.Велис).

Третий уровень образованности — компетент­ность. Компетентность рассматривается как способ­ность ориентироваться в определенном круге вопросов и характеризуется степенью овладения теоретически­ми средствами познавательной или практической де-

169

ятельности. Связывая с образованностью, компетент­ность можно определить как уровень образованности, которая характеризуется способностью решать задачи в различных сферах жизнедеятельности на основе глу­боких специальных теоретических знаний. В данном определении более важным является способность к решению задач, а не простая сумма каких-либо знаний. С таким утверждением можно связать и потребность в необходимости поворота образовательной деятельнос­ти в сторону формирования указанной способности, и в ближайшее время ценность образования любой ступе­ни будет определяться именно этим.

Обратим внимание на особый аспект профессио­нального образования - на необходимость социально-экономического прогнозирования развития профессии и стратегического планирования направлений развития с учетом специфики региона. Без решения данной про­блемы, как показывают и практика, и исследования, процессы развития системы высшего образования те­ряют как стратегические ориентиры, так и практичес­кое воплощение.

Опираясь на опыт деятельности по обеспечению единства в допрофессиональной и профессиональной подготовке, можно сделать два принципиальных вывода.

Во-первых, при изучении основ наук во всех об­разовательных учреждениях необходимо раскрыть на­ционально-конкретные особенности проявления обще­цивилизованных, общегосударственных закономернос­тей, обусловливающих их особую специфику в каждом отдельном регионе России (к примеру, в Республике

170

Башкортостан); обеспечить единство общецивилизо­ванного и национально-особенного подходов к каждой рассматриваемой проблеме. Данный вывод в своем своеобразии трансформируется на все этапы процес­са формирования стратегии и тактики развития регио­нального высшего учебного заведения.

Во-вторых, национально-региональный компо­нент, о котором сегодня много споров из-за принятого курса на его регламентацию, необходимо рассматривать как важнейшее условие обеспечения профессионали­зации и гуманитаризации современного образования, повышения качества подготовки высококвалифициро­ванного специалиста и формирования и развития куль­турной, духовной личности. Если учесть то обстоятель­ство, что основная масса выпускников педагогических вузов несмотря ни на что включается в деятельность регионального образовательного пространства, выпус­кник школы в такой ситуации будет обладать несомнен­ными знаниями особенностей развития социальной ин­фраструктуры своего региона.

Возникновение и развитие региональной образо­вательной системы привело к качественным изменени­ям содержательного и организационного плана в пер­спективах профессионального образования. Влияние этих изменений на процессы подготовки высококва­лифицированных специалистов нового поколения оп­ределило поиск новых подходов и внесло ряд сущест­венных изменений в характеристику процесса плани­рования развития сети учреждений высшего учебного заведения.

171

Эти изменения сегодня определяюще влияют на результативность подготовки высокообразован­ных специалистов и включают в себя следующие важные положения:

- поворот системы высшего профессиональногообразования к индивидуализированному учету потреб­ности региона в кадрах на основе изучения направле­ний и перспектив социально-экономического развитиярегиона, особенно крупных субъектов Российской Фе­дерации, крупных территориально-экономических ком­плексов как, к примеру, Республика Башкортостан;

- широкое научно обоснованное внедрение в со­держание образования федерального, региональногои республиканского компонентов, создающих единыйсодержательный комплекс подготовки специалиста,ориентированного на выполнение функциональныхобязанностей в новых условиях. Это может стать воз­можным только через обеспечение единства подходовк содержанию образования в общеобразовательной,среднеспециальной и высшей школе;

- повышение престижности и веса (в определен­ных случаях повышения статуса институтов до уни­верситетов, академий и др.) региональных вузов, закоторыми, как обычно, следует увеличение потока аби­туриентов в них, расширение перечня специальностейи специализаций; приближение профессионального об­разования в отраслевых вузах к университетскому;

- превращение регионального высшего образова­ния в важнейший фактор социального и экономическогопрогресса регионов за счет совершенствования систе-

172

мы подготовки национальных кадров; кадров, знающих регион и готовых работать по избранной специальнос­ти в нем;

• использование научного потенциала регионов в формировании специалиста нового типа, который вы­растает из учащегося-абитуриента-студента в ходе ак­тивной субъектной деятельности, моделирующей пред­стоящую профессиональную;

• качественное изменение (общеобразовательная подготовленность, личностные качества, политическая осведомленность, гражданские качества и др.) сегод­няшнего абитуриента, составляющего основу контин­гента современного высшего учебного заведения;

• поиск и нахождение активных форм допрофес-сиональной ориентации учащихся в вузы, в том числе в гуманитарные (педагогические), что дает положитель­ные результаты в качественной подготовке специалис­тов высшего звена;

• превращение студенчества в активную единицу общественной жизни, обладающей мощной творческой и преобразующей силой.

При современных темпах обновления техники и технологий, форм организации труда требуется подго­товка нового типа специалистов, способных не только наследовать культуру старшего поколения, обладать функциональной подготовкой, но и владеть творческим, созидательным мышлением. Таким образом, на пере­дний план в становлении личности выходит развитость ее самосознания. В ходе осознания своих достоинств, положительных черт и недостатков, достижения и пер-

173

спективы, сопоставления их с требованиями предстоя­щей профессиональной деятельности и своими личны­ми целями (и не только связанными с профессиональ­ной деятельностью), личность самосовершенствуется, превращается в субъект собственного развития.

Рассмотрим содержание профессиональной под­готовки, ориентированной на профессиональное ста­новление, с учетом социального заказа на конкурентос­пособную личность.

В соответствии с Законом «Об образовании» про­фессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по различным направлениям профессиональной деятельности. Пред­полагается, что профессиональное образование должно отвечать усложняющимся техническим и технологи­ческим процессам, появлению высокоточного оборудо­вания. Сегодня необходимо пересмотреть и осмыслить содержание профессионального образования, его поня­тийный аппарат: технических, экономических и других отраслей сферы материального производства, отража­ющих общепроизводственный, общеотраслевой и узко профессиональный уровни. Это позволит полнее реа­лизовать принципы профессионального образования, повысить культуру процесса подготовки специалистов, так как при переходе от низших к высшим иерархичес­ким уровням все более полно и, следовательно, опре­деленно проявляются общие закономерности развития материально-производственной деятельности.

Однако при всех изменениях в самой структуре профессиональной деятельности и вслед за этим про-

174

фессионального образования на первом месте остается человек как носитель знаний, умело применяющий эти знания в сфере производства. Поэтому его личностные качества, в число которых входит также и конкурентос­пособность, его свойства и особенности требуют при­стального изучения.

Постоянное обновление и пополнение знаний является важнейшей стороной профессиональной де­ятельности специалиста и основой его конкурентоспо­собности. Объем информации, необходимый для пол­ноценной работы по специальности, возрастает с боль­шой скоростью. Как уже сказали, усвоенный материал быстро устаревает и нуждается в обновлении.

Профессиональное образование в целом является планомерно организованной деятельностью преподава­телей и студентов, направленной на овладение обучае­мыми профессиональными знаниями, умениями и на­выками, умениями самостоятельно анализировать про­изводственные ситуации и находить решение. Именно по этим показателям судят о качестве образования. Од­нако они являются показателями, скорее, обученности, чем функциональной готовности специалиста.

Понятие «конкурентоспособность» означает спо­собность соперничать с кем-либо. Функциональная сущность данного понятия раскрывает те индивидуаль­ные особенности человека, от которых зависит успеш­ность выполнения определенных видов деятельности, и которые обеспечивают человеку преимущества в про­фессиональном плане. Конкурентоспособность челове­ка в профессиональной деятельности зависит не только

175

от наличия глубоких знаний, умений и навыков, но и, в первую очередь, от системы мотивов и отношения к выбранной профессии.

Конкурентоспособность - это сложное индивиду­альное образование. Показателем конкурентоспособ­ности выступает умение определить, а также быстро и эффективно использовать в конкурентной борьбе свои преимущества, особые личностные и профессиональ­ные качества. При подготовке специалистов усилия должны быть направлены на развитие тех качеств, ко­торые выгодно отличают их от потенциальных конку­рентов, качеств как личностного, так и профессиональ­ного плана.

Сказанное дает основание предположить, что конкурентоспособность имеет вполне определенную структуру, состоящую как минимум из двух структур­ных подструктур.

Первую подструктуру можно определить как ба­зовую, формируемую средствами профессионального образования. В нее входят:

• профессиональные знания интегративного ха­рактера, лежащие в основе деятельности специалиста (планируемой, прогнозируемой, действительной, при­вычной и т.д.), адекватных реальной профессиональной деятельности человека в избранной области;

• наличие практических умений и навыков как показатель подготовленности профессионала к теоре­тическим и практическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно, с элементами творческой организации и исполнения;

176

- наличие технического мышления как высшей фор­мы активного отражения технико-технологической ре­альности, заключающейся в выработке творческих идей,прогнозировании событий и действий и особенно резуль­татов практической деятельности, обобщении практичес­кого опыта при решении конструктивных задач;

- компетентность как глубокое, выходящее настратегию профессиональных знаний владение сущес­твом выполняемой профессиональной деятельности,способов и средств достижения намеченных целей ирешения социально и профессионально важных задач,наличие необходимых для выполнения этих функцийумений и навыков. Как известно, компетентность вы­ражается в способности профессионала правильнооценивать сложившуюся или намечаемую ситуацию ипринимать в связи с этим нужное решение, позволяю­щее достигнуть значимого результата. Компетентностьпредполагает наличие у специалиста умений актуали­зировать накопленные знания (как первое условие) иумений в нужный момент использовать их в процессевыполнения своих профессиональных функций (каквторое условие).

Вторая подструктура - личностно-индивидуаль-ная, и включает следующие компоненты:

• развитое на основе глубокой личной мотивации студента средствами профессионального образования стремление овладеть секретами профессии и профес­сиональной деятельности;

• способности как индивидуально-психологичес­кие особенности, являющиеся субъективными усло-

177

виями успешного осуществления определенного рода профессиональной деятельности;

• ответственность как способность личности по­нимать соответствие результатов своих действий пос­тавленным целям, принятым в обществе или коллективе нормам, в результате чего у окружающих формируется чувство доверия к данному специалисту и, следователь­но, дает ему преимущества перед другими. Психологи­ческая структура ответственности выступает как сплав интеллектуального, эмоционального и волевого компо­нентов личности;

• опыт регуляции своей познавательной деятель­ности в вопросах организации и управления, касаю­щихся профессиональной деятельности и не только;

- личностная направленность как совокуп­ность устойчивых мотивов, ориентирующих де­ятельность личности.

Обратим внимание на интересный факт; в основе приведенных двух блоков есть общие элементы, харак­теризующие человека с точки зрения его компетентнос­ти. Не следует рассматривать компетентность только с одной стороны. Анализ профессиональной деятельнос­ти на высоком современном уровне говорит о наличии трех уровней компетентности:

- общекультурной компетентности (уровень об­разованности, достаточный для самореализации личнос­ти, ориентации в культурном пространстве, основанныйна общении как особой форме деятельности, обеспечи­вающей практическое и духовное единение людей и поз­воляющей оценивать конкретные явления культуры);

178

- методологической компетентности (уровеньобразованности, достаточный для самостоятельноготворческого решения мировоззренческих и исследова­тельских задач теоретического или прикладного харак­тера в разных сферах жизнедеятельности);

- допрофессиональной компетентности (уровеньобразованности, достаточный для получения после за­вершения общего образования профессионального об­разования в избранной области)⁷¹.

Все эти уровни имеют свои признаки, общие и частные черты, соответствующие знания, умения и на­выки, направления функционирования. Можно предпо­ложить, что имеет место и профессиональная компетен­тность, содержанием которой выступают отдельные элементы, указанные в составе первой подструктуры, особенно последним пунктом.

Модель конкурентоспособной личности учиты­вает ключевые квалификации, которые были доста­точно убедительно обоснованы в работе Э.Ф.Зеера «Психология личностно ориентированного професси­онального образования». Автор приводит состав клю­чевых квалификаций, определенный в ходе опытно-поискового исследования в профессиональном лицее реме сленников-предпринимателей⁷²:

1. конвенциональность - сознательное соблюде­ние этических и правовых норм в предпринимательской деятельности, экологическая направленность и профес­сиональная честность;

2. поливалентная профессиональная компетент­ность - социально-экономические и правовые знания,

179

знания и умения в области дизайна продукции, гигиены и охраны труда;

3. социально-коммуникативная компетентность -знания и умения, обеспечивающие эффективное взаимо­действие с сотрудниками, клиентами и госслужащими;

4. сверхнормативная профессиональная актив­ность - способность к проявлению профессионального энтузиазма и инициативы, самостоятельность, склон­ность к риску, готовность к повышению квалификации, предрасположенность к инновациям;

5. корпоративность - способность эффективно взаимодействовать с членами производственного кол­лектива, готовность к сотрудничеству, контактность, профессиональный патриотизм;

6. креативность - способность порождать необыч­ные идеи, отклоняться от традиционных схем мышле­ния, находить решения в проблемных ситуациях;

7. ручная умелость - развитая мускульно-паль-цевая память, хороший глазомер, точная координация движений, способность к концентрации внимания и к его перераспределению, быстрота реакции, наглядно-действенное мышление.

Эти ключевые квалификации, по мнению Э.Ф.Зеера, во многом определяют продуктивность и конкурентоспособность ремесленника-предпринимате­ля, способствует его профессиональному самосохране­нию, обеспечивают профессиональную мобильность.

Это - ключевые квалификации, которые примени­мы в отдельной области профессиональной деятельнос­ти. Есть и общие компетенции, которые лежат в основе

180

любой профессиональной деятельности. В профессио­нальном образовании Европейского сообщества приня­ты следующие пять ключевых компетенций, которым придается особое значение:

• социальная компетенция - способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать ре­шение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопря­женности личных интересов с потребностями предпри­ятия и общества;

• коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного про­граммирования, включая общение через «Интернет»;

• социально-информационная компетенция, ха­рактеризующая владения информационными техноло­гиями, и критическое отношение к социальной инфор­мации, распространяемой средствами массовой инфор­мации и коммуникации;

• когнитивная компетенция - готовность к посто­янному повышению образовательного уровня, потреб­ность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;

• специальная компетенция - подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценки результатов своего труда.

Понятие «профессионализм» означает «хорошее владение профессией, т.е. владение ею на высоком ква­лификационном уроне». Сущность данного понятия со-

181

относится также с индивидуальными особенностями че­ловека, от которых зависиг успешность деятельности во­обще и успешность в выбранном виде профессиональной деятельности, с тем, что обеспечивает человеку рельеф­ные по сравнению с другими преимущества в професси­ональном становлении и профессиональном росте.

Возникает справедливый вопрос после рассуж­дений, приведенных выше: является ли конкурентос­пособность и профессионализм следствием образован­ности человека, и не только образованности професси­онального типа? Ответ, безусловно, положительный. Дело в том, что образованность, притом широкая, в лучшем случае энциклопедического типа, является ос­новой профессионализма. Сам профессионализм, та­ким образом, выступает концентрированной формой образованности специалиста.

Хотелось бы вернуться к идее о том, что «образо­вание не есть воспитание». В последние годы, в связи с отходом воспитательной работы с будущим специалис­том на второй план, начали говорить об идеале профес­сионала как о человеке, лишенном прежде всего лич­ностных качеств. Возьмем себе смелость утверждать, что такой человек - есть автомат, есть робот, есть свое­го рода Киборг. Нужны ли такие специалисты из людей, из подрастающих поколений?

Прогресс человечества определяется не только на­личием прямолинейных роботов-исполнителей, а более всего человеком-гражданином, умело использующим свое образование и свою образованность для блага че­ловека, для блага человечества.

182

Проблема пятая. Подушевое финансирование: панацея от бед, или Спас на крови?

Уже несколько лет российское образование живет в условиях различной насыщенности экспериментов. Было бы непростительно обойти безмолвно определенные ре­алии, потянувшие за собой ожесточенные споры - благо, это не конец образованию (по аналогии с концом света).

Недостаточное финансирование, крайне низкий уровень оплаты труда учителей и преподавателей и очень слабое стипендиальное обеспечение студентов, неудержимое «старение» учебно-материальной базы, особенно для подготовки по наукоемким и высокотех­нологичным специальностям, противоречивость зако­нодательства в сфере образования, существующее не­совершенство налогового законодательства сказывается на экономической устойчивости учебных заведений. В одном случае это нарушает сложившуюся веками уни­верситетские автономию и самостоятельность, факти­чески ведя к свертыванию внебюджетной деятельности, которая за последние годы позволила ослабить напряже­ние с дефицитом бюджета и вывести систему высшего образования из режима выживания в режим развития. В другом случае это сделало общеобразовательную школу заложником отпускаемых в недостаточном количестве финансовых средств и привело к снижению стремле­ния к финансовой самостоятельности. В таких условиях на первый план выдвигается задача персонификации

183

финансирования, что позволит значительно повысить эффективность использования бюджетных средств и вовлечь в образование частные средства в виде добро­вольного софинансирования, обеспечит свободу выбо­ра учебных заведений и образовательных программ, увеличит доступность высшего образования. В основе данной процедуры лежит нормативное финансирование в расчете на одного учащегося, воспитанника в общем среднем и начальном профессиональном образовании; дифференцированное персонифицированное бюджет­ное финансирование студентов в системе среднего и высшего профессионального образования.

Вслед за профессиональным образованием новая система финансирования пришла и в общеобразова­тельную школу.

Самым действенным условием функционирова­ния новых моделей модернизируемого образования является поиск организационно-экономических меха­низмов развития автономии образовательных учрежде­ний, центральным в совокупности которых выступает нормативное подушевое финансирование и новая орга­низация финансовых потоков, направленных на образо­вание. Переход от постатейного финансирования к мо­дели, в основе которой лежит нормативное подушевое финансирование с перечислением всех средств непос­редственно учебным заведениям как бюджетополучате­лям и отнесение этих ассигнований к разряду защищен­ных статей бюджета требует ежегодного утверждения нормативов бюджетного финансирования на одного обучающегося (в том числе при вечерней или заочной

184

форме обучения) и нормативы дополнительного фи­нансирования специальных образовательных программ (на уровне соответствующего бюджета). Если первый подход позволяет более-менее рационализировать фи­нансовые потоки, внести ясность в процесс их распре­деления, то подушевое финансирование призвано под­держать самостоятельность школ.

При введении нормативного подушевого финан­сирования образовательное учреждение будет финан­сироваться двумя способами:

• обязательное распределение средств на каждое образовательное учреждение (по принципу следования средств «за учеником»);

• возможность получения образовательным уч­реждением дополнительного бюджетного финансиро­вания при внедрении инновационных программ, дости­жении высокого уровня качества образования на кон­курсной основе.

В основе нормативного подушевого финансиро­вания лежит принцип «Средства следуют за учеником», когда региональные и муниципальные управления и сами школы получат право влиять на систему оплаты труда работников образования. При этом школам пре­доставляется право самостоятельно определять доли средств, выделяемых на материально-техническое обеспечение образовательного процесса и на заработ­ную плату работников учреждения; решать вопрос о соотношении базовой и стимулирующей части фонда оплаты труда, о надбавках и доплатах к должностным окладам; устанавливать штатное расписание - опреде-

185

лять состав и количество работников; разрабатывать и утверждать школьный компонент государственного об­разовательного стандарта общего образования, образо­вательную программу и учебный план.

Предполагаемые механизмы финансирования и оплаты труда должны создать условия для повышения заработной платы работников и руководителей образова­тельных учреждений, помогут оптимизировать учебную нагрузку. Они призваны стимулировать заинтересован­ность работников образования в предоставлении уча­щимся равных условий получения образования и долж­ны положительно сказаться на социальной ситуации.

Реализация принципа нормативного подушевого финансирования осуществляется на трех следующих уровнях:

• на уровне межбюджетных отношений (бюджет субъекта РФ - муниципальный бюджет);

• на уровне внутрибюджетных отношений (му­ниципальный бюджет - смета расходов образователь­ного учреждения);

- на уровне образовательного учреждения.Задача выравнивания финансирования на одного

учащегося решается поэтапно и по мере увеличения финансирования общего образования, а не одномо­ментно за счет резкого перераспределения бюджетных средств внутри отрасли в момент введения принципов нормативного подушевого финансирования. На адап­тационном периоде апробировалось новое понятие «региональный расчетный подушевой норматив», под которым понимается минимально допустимый объ-

186

ем финансовых средств, необходимых для реализации образовательной программы в учреждениях данного региона в соответствии с государственным образова­тельным стандартом общего образования в расчете на одного обучающегося в год, определяемый раздельно для образовательных учреждений, расположенных в городской и сельской местности.

Региональный расчетный подушевой норматив должен покрывать расходы на оплату труда работни­ков образовательных учреждений с учетом районных коэффициентов к заработной плате; расходы, непос­редственно связанные с обеспечением образовательно­го процесса (приобретение учебно-наглядных пособий, технических средств обучения, расходных материалов, канцелярских товаров, оплату услуг связи в части рас­ходов, связанных с подключением к информационной сети Интернет и платой за пользование этой сетью); иные хозяйственные нужды и другие расходы, связан­ные с обеспечением образовательного процесса (обу­чение, повышение квалификации педагогического и административно-управленческого персонала образо­вательных учреждений, командировочные расходы и др.). В расходы, учитываемые при расчете региональ­ного расчетного подушевого норматива, не включаются расходы на оплату коммунальных услуг, на обновление и содержание основных фондов (приобретение обо­рудования, мебели, капитальный и текущий ремонт), приобретение мягкого инвентаря, транспортные услуги по подвозу учащихся к школе, меры социальной подде­ржки учащихся (питание, государственное обеспечение

187

детей-сирот) и работников (льготы по коммунальным услугам), иные расходы социального характера.

Важным является то, что величина регионального расчетного подушевого норматива выступает в качестве гарантированной минимальной стоимости бюджетной образовательной услуги, предоставляемой гражданам данного региона, и подлежащей обязательному приме­нению при формировании регионального и местного бюджетов.

Определены уровни подушевого финансирования, что позволяет объединить действия разных субъектов: первый уровень - определение регионального расчет­ного подушевого норматива бюджетного финансиро­вания общего образования (межбюджетный уровень); второй уровень - определение механизма использова­ния регионального расчетного подушевого финансиро­вания при бюджетном финансировании муниципаль­ных образовательных (внутрибюджетный уровень): третий уровень - реализация принципа нормативного подушевого финансирования на уровне образователь­ного учреждения.

Сказанное выше - теория, которая, как известно, суха, а «древо жизни пышно расцветает». Нас больше всего интересуют проблемы, которые следуют за введе­нием новой формы хозяйствования.

Первая проблема - снижение финансирования школ при переходе на нормативно-подушевое финансирование.

В печати уже несколько лет звучат утверждения аналитиков о том, что сущностное устройство системы образования предполагает в качестве основного фигу-

188

ранта образовательного процесса не столько ученика, сколько детско-взрослое сообщество. Это оправдывает­ся коллективным характером образовательной деятель­ности, представлением о том, что учебная деятельность ученика невозможна вне развития педагогической де­ятельности учителя. Следовательно, и финансирование должно быть не подушевое, а поколлективнее. Все эти размышления наводят на мысль о том, что нормативное финансирование - сложная организация хозяйственно-экономической жизни, однако в той или иной степени необходимая, но - учитывающая реалии современной школы и образования.

Вторая проблема. Закрытие малочисленных и ма­локомплектных сельских школ.

Решение проблемы сельской малочисленной шко­лы является ключевым элементом образовательной по­литики как на федеральном, так и на региональном уров­нях на ближайшие годы. За многие годы последователь­но следовавших друг за другом реформ так и не удалось решить основные проблемы малокомплектных школ. Считаем необходимым еще раз назвать эти проблемы:

• малочисленный педагогический и ученический коллектив порождает замкнутый круг, поэтому в этих школах малопродуктивен поиск новых идей, постепен­но сужается сфера коммуникативных отношений;

• небольшая по объему специальная нагрузка ведет к многопрофильности сельского учителя. Как известно, это в дальнейшем сказывается на качестве обучения;

• отсутствие параллельных классов ведет к увели­чению нагрузки на каждого ученика и так называемой

189

гиперопеке. Сложности с комплектованием классов, в которых наблюдается весьма разнородный состав роди­тельского и ученического контингента;

- при постатейном финансировании, которое было ориентировано на сохранение всех типов школ, малокомплектные находились на грани не бедности, а нищеты. Отсутствовали и отсутствуют современные технические средства обучения, к ним позже всех при­шли информатизация, Интернет и др. Оставляет желать лучшего оформление школы и состояние инвентаря;

- остается очень большой зависимость малокомп­лектных школ от сельского уклада жизни, что отрывает и учителей, и учеников на сельский труд, являющийся основой для выживания. В связи с малокомплектнос-тью самой деревни велико давление на школу и на уче­нический контингент деревенских стереотипов, пред­ставлений о жизни;

- в отдельных случаях неполная комплектациянедавно построенных современных школ ведет к не­рентабельной практике отопления лишних квадратов,снабжения водой и др.;

- нарастающий межъязыковой барьер, которыйобусловлен не столько практикой использования одно­го языка (родного), а появлением на селе беженцев, пе­реселенцев и др.

- трудности в организации научно-методическойработы в школе.

Таким образом, несмотря на свою прогрессив­ность, нормативное финансирование, хотя и выступает как один из путей оптимизации системы образования,

190

вызовет сокращение кадров и может привести к потере малокомплектных школ на селе.

Реструктуризация сети школ приведет к возвра­ту кустовой системы с центрами, куда будут привозить детей на учебу. Однако при больших расстояниях, при плохих дорогах эта проблема имеет свои специфичес­кие сложности. В реструктуризации сети образователь­ных учреждений первоочередная задача заключается в обеспечении одинаковости условий города и села на соответствие современным требованиям. Использо­вание новых технологий и современных технических средств обучения должно позволить строить более эф­фективные сетевые образовательные программы, поз­воляющие получать качественное образование незави­симо от места жительства.

Третья проблема проявляется в негативной реак­ции общественности на оптимизацию сети школ.

Опасность в том, что исчезновение школ в любом селе и деревне приведет к замиранию социальных про­цессов. Школа-это культурный центр, который застав­ляет людей подтягиваться под определенные нормати­вы, традиции, устои. Уже своим видом и содержанием школа облагораживает людей. В этом смысле сегодня школа выполняет роль храма, у которого сто лет назад человек не мог позволить себе, к примеру, скверносло­вить. И сегодня, несмотря на так называемую свободу, около школы люди ведут себя с определенной оглядкой. Несложно представить, что произойдет, если к новому храму отношение будет вольное. Белла Ахмадулина говорила, глядя на уничтожающиеся храмы: «Слева и

191

справа: краса и краса. Дым-сирота над деревней вьется. Склад неимущества - храм без креста. Знаю я, знаю, как это зовется». Не хотелось бы еще раз наступить на те же грабли...

Нужно помнить, что во многом благодаря школам в нашем обществе (несмотря на серьезное расшатыва­ние его устоев) пока еще держится стержень нравствен­ности, и мы обязаны его сохранить.

Проблема четвертая. Сокращение педагогичес­ких работников, учебно-вспомогательного и админист­ративного персонала в связи с введением НСОТ (новой системы оплаты труда). Несмотря на некоторую отдален­ность влияния данной проблемы, видимо, необходимо начать работу по ее преодолению. Один из признанных путей в решении проблемы - общественное участие в модернизации образования. Органы общественного уп­равления образованием при муниципалитетах должны принимать активное участие в распределении стимули­рующей части оплаты труда, что в свою очередь связано с обязательным участием в оценке качества образова­ния. Механизмы реализации данного направления могут быть различными и включать передачу существенных полномочий органам общественного управления в сис­теме образования; масштабную подготовку обществен­ных управляющих; разработку и принятие нормативной базы, регулирующих деятельность органов обществен­ного управления образованием.

Как известно, четыре принципа должны лежать в основе организации образования. Первый принцип связан с необходимостью научиться всем жить вместе,

192

развивая при этом знания о других людях, их истории, традициях, об образе мышления. Второй принцип связан с необходимостью научиться приобретать знания. Тре­тий принцип - научиться работать. Четвертый принцип связан с проблемой научиться жить в новых условиях.

Сможет ли новая система финансирования обра­зования реально обеспечить данные принципы?

Но и образование не стоит на месте. Ожидает­ся, что произойдет индивидуализация образования. Сегодня мы пытаемся привести ученика и студента к знанию коллективными способами, но еще 15 лет на­зад в Законе об образовании была прописана статья о предоставлении индивидуальных траекторий образова­ния обучающемуся, о которых мы уже говорили. Это особая форма организации образовательного процесса, когда происходит совместное с учеником восхождение к знаниям по его программе, по программе, учитыва­ющей его индивидуальные особенности, индивидуаль­ные темпы учебного продвижения. Сегодня мы стоим на пороге реализации этого принципа, более того этот процесс уже начался в связи с введением профильного образования. Профиль в образовании - как раз одно из практических проявлений, когда ученик приобретает свои индивидуальные маршруты образования.

Таким образом, новые формы финансирования требуют глубокой и постоянной проработки направле­ний своего использования. Тогда это не будет своеоб­разным Спасом на крови...

193