1.2 Теоретические подходы к рассмотрению понятия «школьная дезадаптация»

Анализ литературы позволяет выделить ряд факторов, создающих предпосылки для возникновения ШД.

К числу данных факторов относятся следующие:

1) Психический фактор - тяжелые психические заболевания у детей, приводящие к инвалидности, встречаются относительно редко, но не только они способны вызвать ШД. В преобладающем большинстве случаев к ШД приводят мягкие, пограничные психические расстройства.

2) Соматический фактор - тяжелые физические заболевания, в том числе инфекционные, оставляющие после своего завершения длительные состояния повышенной утомляемости, слабости; хронические соматические заболевания, требующие длительного и частого лечения в больнице; нарушения двигательной сферы, зрения, слуха, речи.

3) Семейный фактор - неблагоприятные жилищные условия, неполная семья, неблагополучная семья с тяжелым эмоциональным климатом, низкий интеллектуальный и культурный уровень членов семьи, алкоголизм, правонарушения, инвалидность членов семьи, в том числе по психическому заболеванию. Неадекватные способы воспитания - отторжение ребенка родителями, запущенность, жесткое, чрезмерно требовательное отношение родителей, противоречивость требований и форм поощрения и наказания, или, наоборот, чрезмерная опека, вседозволенность, выполнение всех требований и желаний ребенка и т.д.

4) Школьный фактор - отсутствие индивидуального подхода к ребенку, неадекватность воспитательных мер, непонимание душевного состояния школьника, несправедливое, грубое, оскорбительное отношение учителя, неадекватное оценивание ребенка, психологическое и физическое насилие.

5) Социально-психологический фактор - приобретает особое значение в период социально-экономической и политической нестабильности общества. В последние годы отмечается утрата прежних идеалов при отсутствии новых; стремление к обогащению при потере интереса к приобретению специальности и профессионализма. Кроме того, значительную роль в становлении личности играют СМИ с пропагандой зла, насилия и т.д.

Основываясь на данных факторах, можно выделить различные подходы, в рамках которых рассматривается понятие ШД. Проанализируем основные теоретические подходы к рассмотрению данного понятия.

Медико-биологический подход, основывается на двух выделенных нами факторах - соматическом и психическом.

В рамках предоставленного подхода ШД рассматривается как нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное условие расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации, в связи с какими-либо патологическими факторами.

Очень часто используется понятие «психогенная школьная дезадаптация» (ПШД). В.Е. Каган понимает под ПШД психогенные реакции и заболевания, нарушающие субъективный и объективный статус ребенка в школе и семье, затрудняющие учебно-воспитательный процесс [10, с.90].

Для детей с ПШД характерны различные нейродинамические расстройства, среди которых наиболее частыми являются минимальная мозговая дисфункция, невропатия, невроз.

Минимальная мозговая дисфункция (ММД) - биологически обусловленная недостаточность функций нервной системы, приводящая к легким расстройствам поведения и снижению обучаемости [15, с 149].

Наиболее частыми причинами этой дисфункции являются различные вредности, перенесенные в период внутриутробного развития (токсикоз, инфекционные заболевания у матери, алкогольная интоксикация в поздние сроки беременности), преждевременные или переношенные роды, травмы во время родов, гипоксия плода (недостаток кислорода), ушибы мозга.

При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. Следует отметить, что по общему интеллектуальному развитию дети с минимальной мозговой дисфункцией находятся на уровне нормы или в отдельных случаях ниже нормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении. Эти трудности проявляются в виде нарушений формирования навыков письма, счета, чтения. Кроме того, отмечается задержка и нарушения развития моторики либо повышенная медлительность, а также нарушение сна, возбудимость, неуправляемость поведения.

Среди детей с ММД можно выделить группу детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). СДВГ характеризуется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, которая может обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность.

Выделяют следующие клинические проявления СДВГ у детей: беспокойные движения в кистях и стопах; лёгкая отвлекаемость на посторонние стимулы; неумение сосредоточиться; частые переходы от одного незавершенного действия к другому; совершение опасных действий, не задумываясь о последствиях. Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых, прежде всего, относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми [15, с 149].

Следующий вид расстройства - невропатия - это болезненно повышенная или заостренная нервная чувствительность. Факторы, способствующие развитию невропатии: наследственность; различные отклонения в течение беременности, преимущественно во второй ее половине (токсикоз, острый или хронический стресс); тяжелые роды; внутричерепная травма ребенка и др.

Выделяются следующие, наиболее устойчивые, выраженные проявления невропатии: эмоциональная неустойчивость: легкость возникновения аффектов; нарушение сна: затрудненное засыпание, чуткий с пробуждениями или чрезмерно глубокий сон; соматическая ослабленность организма, обусловленная общим снижением его защитных сил, выражается частыми заболеваниями со стороны верхних дыхательных путей, их хроническим течением; психомоторные нарушения в виде нервных тиков, заикания, энуреза. Эти нарушения большей частью зависят утомления, нервного напряжения; нарушения обмена веществ преимущественно в виде диатезов, плохой аппетит, сниженная масса тела.

Еще одним распространенным видом психогенных расстройств являются неврозы. Большое внимание исследованию неврозов в детском возрасте уделял А.И. Захаров. Он определяет неврозы как «психогенные вегетосоматические расстройства непсихотического уровня, которые осознаются самим субъектом» [9, с. 124].

Основным фактором, повышающим вероятность формирования невроза является наличие невропатии. Кроме того, причинами развития неврозов могут быть острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению. Немалую роль в этом также играет патология беременности и родов.

Неврозы можно разделить на две основные подгруппы: 1) школьные неврозы; 2) невроз навязчивых состояний, истерический невроз, фобический невроз. Школьные неврозы бывают двух видов: дидактогении и дидаскалогении. Дидактогении представляют пограничные расстройства психики, связанные с травмирующим воздействием на ребенка самого процесса обучения. Наиболее дидактогенноуязвимыми являются дети с нарушениями в системе анализаторов, а также те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к нижней границе нормы. Обычные школьные нагрузки и требования для них часто оказываются непосильными. Дидаскалогения - это невротическое нарушение, связанное с влиянием педагога на психическое состояние ребенка. Значительное место здесь занимает неправильное отношение учителя к учащимся, при котором педагог преимущественно использует авторитарный стиль руководства. В этом случае учитель не учитывает индивидуальности ребенка; оценка личности ребенка определяется функционально-деловым подходом и основывается на настроении и непосредственном результате сиюминутной деятельности ребенка [10, с.90-91].

Согласно медико-биологическому подходу, среди тех детей, у которых тяжело проходит адаптация к школе, отмечаются дети, перенесшие черепно-мозговую травму, часто болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно имеющие расстройства нервно-психической сферы. Как следствие задержка функционального созревания ухудшает состояние ЦНС и обусловливает снижение работоспособности, высокую утомляемость, ведёт к дальнейшему ухудшению здоровья.

Здоровые дети, как правило, без особого труда переносят изменение привычного образа жизни. В течение всего учебного года они сохраняют хорошее самочувствие, устойчивую работоспособность, успешно усваивают программу. Однако, в настоящее время среди первоклассников таких детей только 20-25%, у остальных же имеются различные нарушения в состоянии здоровья [13, с. 113]. Естественно, что вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации к школьному режиму и учебной нагрузке у таких детей значительно возрастает.

Ещё одной важной причиной ШД в младших классах является дисгармония семейных отношений, а также дефекты семейного воспитания. Чаще всего, семейная ситуация становится основной причиной школьных трудностей ребенка в неблагополучных семьях. Однако и в бесконфликтных семьях существуют ошибки воспитания.

В психологической литературе выделяют различные типы аномального воспитания в семье, наиболее распространенными являются следующие: 1) Неприятие - оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается, например, тогда, когда рождение ребенка было изначально нежелательным. В этом случае родители чрезмерно придирчиво или равнодушно относятся к ребенку, предъявляя повышенные требования. Неявное неприятие обнаружить сложнее: в таких семьях ребенок, на первый взгляд желанен, к нему внимательно относятся, о нем заботятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованности, например, у матери. Неприятие порождает в ребенке чувство протеста. В характере формируются черты негативизма, особенно в отношении взрослых; 2) Воспитание по типу кумира семьи - в таких случаях вся жизнь семьи сосредоточена только вокруг желаний ребёнка, интересы окружающих нередко игнорируются. Такие дети обычно растут капризными, своевольными, не признающими запретов. Эгоизм, неспособность отсрочить получение удовольствие, потребительское отношение к окружающим - следствия такого воспитания; 3) Гиперопека - наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возникает тревога за него, за его здоровье и благополучие. Ребенка лишают самостоятельности, подавляют его инициативу. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в семьях с единственным ребенком, а также в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате такого воспитания ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, многие из таких детей вырастают нерешительными, слабовольными, неприспособленными к жизни; 4) Гипоопека - ребенок предоставлен сам себе, никем не контролируется. Никто не формирует в нем навыка социальной жизни; 5) Воспитание по типу кронпринца. Чаще встречается в семье, члены которой занимают высокое положение в обществе. Такие родители, много времени уделяя своей карьере, не занимаются со своими детьми, отделываясь от них подарками и разрешением всего, что им заблагорассудится. Воспитанием этих детей обычно занимаются родственники или гувернантки [2, с.87], [22, с.65-68]. При всех этих типах воспитания вероятность возникновения ШД значительно повышается.

Согласно педагогическому подходу, ШД - это социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение имеют педагогические и школьные факторы.

Г. Кумарина выделяет два аспекта ШД на педагогическом уровне: деятельностный (проблемы ребенка в учении) и отношенческий (проблемы школьника в освоении новой для него социальной роли - ученика). Развитие ШД как в деятельностном, так и в отношенческом плане осуществляется поэтапно. В деятельностном плане выделяются следующие этапы: 1) первичные трудности в учении; 2) пробелы в знаниях; 3) отставание в усвоении материала по одному или нескольким предметам; 4) частичная или общая неуспеваемость; 5) отказ от учебной деятельности [13].

В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в следующих этапах: 1) появление первичного напряжения в отношениях ребенка с учителями и родителями на основе учебной неуспешности; 2) возникновение смысловых барьеров между ребенком и взрослыми; 3) перерастание смысловых барьеров в эпизодические конфликты; 4) систематические конфликты; 5) разрыв личностно значимых для ребенка отношений.

По данным статистики и учебные, и отношенческие проблемы являются достаточно устойчивыми и с годами ещё более усугубляются. Согласно опросам школьников лишь 20% из них чувствуют себя в школе. Более чем у 60% отмечается неудовлетворенность, что характеризует неблагополучие в отношениях, складывающихся в школе. Кроме того, испытывают трудности в усвоении программного материала 30-40% младших школьников [5, с.40-42].

Г. Кумарина также выделяет следующие педагогические причины ШД детей риска: 1) Несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей. Санитарно-гигиенические условия, существующие в обычных школах и ориентированные на здорового ребенка, оказываются для детей риска неадекватными; 2) Несоответствие темпа учебной работы возможностям детей риска: они отстают в 2-3 раза от своих сверстников по темпу деятельности, в результате чего материал часто оказывается неусвоенным; 3) Преобладание отрицательной оценочной стимуляции. Дети группы риска, в силу своих особенностей (медлительность, повышенная утомляемость, отвлекаемость и др.), в обычном классе оказываются в неблагоприятной ситуации: получают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. Что в свою очередь сопровождается повышением тревожности. Рост учебных неудач ведет к тому, что одноклассники начинают относиться к таким детям пренебрежительно, в результате чего у них усиливается чувство внутреннего дискомфорта, неполноценности. А последствия этих изменений оказываются неблагоприятными для их социального развития [13, с 117].

Вышеприведённые факторы свидетельствуют о том, что источником ШД является школьная среда, а именно те требования, которые она предъявляет к школьнику, не способному без ущерба для себя на них ответить.

Социально-психологический подход. В основе данного подхода лежат социально-психологический и семейный факторы. Согласно этому подходу, школьная дезадаптация - это социально-психологическое явление, суть которого состоит в том, что ребенок не может найти в пространстве школьного обучения «своё место». Не успешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми негативно влияют на ребенка и оказывают существенное влияние на формирование его характера, жизненных установок.

Адаптационные нарушения на психологическом уровне включают несколько этапов. На первом этапе у ребенка возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью. При этом проявляется пассивность на уроках, напряженность, скованность при ответах и даже малейшее замечание учителя способно вызвать у ребенка растерянность и слезы.

На втором этапе вступает в действие инстинкт самосохранения. Поскольку ребенок не может изменить сложившуюся ситуацию, то он начинает инстинктивно защищаться от сверхвысоких для него нагрузок, от непосильных требований. Первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестает рассматриваться как значимая.

Третий этап адаптационных нарушений характеризуется тем, что у ребенка проявляются и закрепляются различные психозащитные реакции, т.е. на уроках он постоянно отвлекается, занимается посторонними делами, игнорирует замечания учителя и т.д.

Четвертый этап адаптационных нарушений: не престижное положение в школьной среде способствует тому, что ребенок начинает прибегать к различным способам протеста. Различают способы активного и пассивного протеста. Реакция активного протеста выражается в том, что ученик нарушает дисциплину на уроке, постоянно вступает в конфликты с одноклассниками, часто проявляет гнев и раздражительность. По мере взросления школьник утверждается в каком-то другом виде деятельности, замещающем учение и являющимся для него личностно-значимым. При этом, данная деятельность может иметь как социальную, так и асоциальную направленность. Реакция пассивного протеста проявляется в том, что ребенок редко поднимает руку на уроке, на перемене предпочитает находиться в стороне от всех. В эмоциональной сфере преобладает депрессивное настроение, страхи. Не получая радости и удовлетворения от жизни в школе и дома эти дети ищут её в каком-то другом занятии, порой далеко не безобидном [13, с.119].

Исходя из рассмотренных подходов, можно выделить следующие основные критерии ШД: 1) Когнитивный компонент - неуспешность в обучении программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка, снижение уровня школьной мотивации; 2) Эмоциональный компонент - нарушение эмоционально-личностного отношения к обучению, в частности к учителям и к жизненной перспективе, связанной с учебой; высокий уровень тревожности; 3) Поведенческий компонент - повторяющиеся, трудно корректируемые нарушения поведения (отказные реакции, демонстративное пренебрежение правилами, школьный вандализм).

У большинства детей, имеющих ШД, достаточно четко могут быть прослежены все три указанных компонента, однако преобладание среди проявлений ШД того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования ШД.