3. Основные сферы в которых реализуется креативность языковой личности младших школьников

Креативная функция языка не обходит стороной сферу детской речи, где язык всякий раз как бы снова рождается, открывается со стороны тех безграничных вероятностей, которые позволяют применять его как средство выражения мысли. «Вынужденная» креативность ребенка, обусловленная недостатком его когнитивного и собственно речевого навыка, опирается на невостребованный потенциал языковых форм и значений. В этом смысле вербальная креативность есть проявление так называемого языкового чутья (языкового инстинкта), что помогает ребенку усваивать язык не поэлементно, а в опоре на некие самостоятельно выведенные на основе освоенных примеров «системные» правила, распространяемые на все похожие случаи без исключения. Данный процесс абсолютно коррелирует с основным принципом лингвокреативного мышления – порождением нового на основе установления ассоциации с уже познанным (либо законом апперцепции). И именно ассоциативный потенциал слова, актуализируемый определенным ребенком в соответствии с достигнутым уровнем когнитивного и языкового становления, составляет особенный ментально-языковой «субстрат» детских инноваций.

Осваивая значения языковых знаков, ребенок «вытягивает» из них то, что соответствует его «собственному» пониманию, его познавательному навыку. Так называемые лексические сверхгенерализации, либо факты сдвинутой референции (термин Е.С. Кубряковой), показывают актуальную для детей технику «компенсирующей» номинации на основе ассоциативных переносов по сходству и по смежности, способность ребенка «думать образной паралелью» (К. Штумпф). [29;46]

Многочисленные модификации детьми уже существующих слов «взрослого языка» – еще одно яркое потверждение самобытности функционирования языка в сфере детской речи. Каждое название ребенок будто пропускает через индикатор соответствия языковой формы тому представлению о предмете, которое она должна, по его суждению, отображать. «Нелогичные» либо неясные по своему происхождению названия корректируются, получая мотивированность, обоснованную связью с обозначаемым.

Рефлексия над мотивированностью наименования – свидетельство активного отношения ребенка к осваиваемой языковой «действительности» и одна из ведущих стратегий усвоения связи между формой и значением слова в онтогенезе: в основе этой стратегии лежит возникающая в сознании ребенка ассоциация по созвучию или по смыслу между знакомым и незнакомым словом. Установление таких ассоциативных связей может иметь чисто формальный или семантически обоснованный (с точки зрения ребенка) характер. Парадоксальная мотивация и семантизация неизвестных детям слов – это не что иное как версия, «гипотеза» о том, наименованием чего является данное слово.

Мотивационные инновации детской речи красноречиво свидетельствует о своеобразии языкового мышления ребенка, которое характеризуется ясно выраженной «практичностью», связанной с применением слова как гибкой конструкции, способной указывать на актуальные для детей смыслы и реализовать номинативные спросы ребенка. «Прояснение» и актуализация мотивированности готовых слов выявляет важную для ребенка информацию о запечатленном в названии «образе» предмета, транслирует «мысль» номинатора (ребенка) об обозначаемом. При этом освоение техники соединения языковой формы и смысла – творческий процесс, проявляющий такие критерии вербальной креативности ребенка, как спонтанная семантическая и образная гибкость – способность в ситуации словарного дефицита применять готовые языковые формы (и их мотивационные трансформы) для выражения собственных представлений о стоящем за словом содержании. [56;93]

Впрочем самым блестящим показателем созидающего (производительного) начала в освоении ребенком родного языка являются словотворческие инновации детской речи. Происхождение таких уникальных единиц детской речи отражает, прежде всего, тот факт, что сформированные на основе практического опыта ребенка когниции еще не «подкреплены» соответствующими языковыми обозначениями (ребенок их не знает или они вообще отсутствуют в языке). Однако основным толчком для появления детских словотворческих инноваций служит не столько недостаток словарного запаса, сколько особенность ментальных доминант, определяющих языковое сознание ребенка. В числе таких доминант – эвристическая целенаправленность номинативных практик ребенка, выявляющих его спонтанную вербальную креативность в выражении востребованных личностных смыслов (для обозначения последних «готового» слова нет или слово в языке имеется, но не «устраивает» ребенка по каким-то причинам семантического или формального свойства).

Природное языковое чутье в сочетании с уровнем лингвокогнитивного развития ребенка уже в дошкольном и младшем школьном возрасте создают предпосылки для языковой игры, когда инновация создается ребенком умышленно – при понимании ее условности (в соответствии с принципом «понарошку»). При этом и в сфере игровых номинаций действует востребованый для детского языкового сознания «закон симметрии» и «заполнения лакун». Сложные конфигурации когнитивного и собственно языкового навыка определяют специфику креативных ходов, сопровождающих речевое развитие каждого определенного ребенка.

Творчество (или креативность) – это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. [28;87]

Обучение творчеству младших школьников – это вооружение их умением осмысливать проблему, обозначенную учителем, а позже – формулировать ее самому. Это развитие способностей выдвигать догадки и соотносить их с условиями задачи, осуществлять поэтапную или итоговую проверку решения несколькими способами; способностей переноса знаний и действий в нестандартную ситуацию или создания нового способа действий.

Уроки русского языка и литературного чтения, пожалуй, как никакие другие, открывают возможности для развития креативной языковой личности. Стратегическим принципом развивающего обучения русскому языку является принцип развития творческих лингвистических способностей. Он вытекает из объективной закономерности усвоения родного языка, отмеченной ещё А.А.Потебней: «…язык есть средство не выражать готовую мысль, а создавать её». На уроках русского языка необходимо развивать творческую активность обучающихся в рамках этого предмета (способствовать сознательному овладению богатством родного языка и развитию речи), а также стимулировать развитие личности ученика и неослабевающее стремление к творчеству.

Т.И.Тамбовкина, рассматривая возможности развития творческой активности на уроках русского языка, подмечает, что одним из видов психической деятельности является внимательность. Она не появляется сама по себе, её необходимо кропотливо и планомерно развивать. Целеустремленное организованное языковое наблюдение на уроках русского языка побуждает учеников к творческой активности.

Литературное развитие школьников можно осуществлять только в русле творчества. В.А.Сухомлинский писал: «Любовь к творчеству не может быть воспитана без творчества». Уроки литературного чтения, прежде всего, требуют атмосферы креативности, потому что акт познания искусства немыслим без личностного включения, без творческой направленности. Эти уроки позволяют развивать творческие способности – создаётся новое, личностное, преображенное, своё. [54;105]

Развитие креативной языковой личности неотделимо от общего, интеллектуального, нравственного и эстетического развития младшего школьника, для развития личности ребенка, для формирования сознания, нравственности, а в старшем школьном возрасте и мировоззрения. Облагораживающее влияние литературных занятий оставляет след на всем последующем развитии обучающихся. Литературное творчество способствует формированию и таких положительных общественно ценных качеств личности, как чувство долга, стремление к полезной и напряженной умственной деятельности, пытливое отношение к окружающей жизни, к определенным общественным и нравственным идеалам, эмоциональная отзывчивость, чуткость, самокритичность. Это отражается как в целевых установках, так и в содержании данного учебного предмета. Так, учебная дисциплина направлена на решение таких важнейших воспитательных задач, как: воспитание интереса к чтению и книге; обогащение нравственного опыта младших школьников; формирование представлений о добре и зле; развитие нравственных чувств; уважения к культуре народов многонациональной России и других стран. Обозначенные задачи реализуются на основе знакомства младших школьников с художественными произведениями, имеющими высокую эстетическую и нравственную ценность. [37;29]

Обучаясь русскому языку и литературному чтению, младшие школьники овладевают необходимым лингвистическим минимумом и адекватными этим знаниям умениями.

При традиционных формах обучения обучающийся, приобретая и усваивая в учебном процессе некоторую информацию, становится способным воспроизвести указанные ему способы решения задач, упражнений и т.п.

Однако он не принимает участие в творческом поиске путей решения поставленной проблемы и, следовательно, не приобретает опыта такового поиска. Чем больше отличается от знакомой подлежащая решению проблема, тем труднее для обучающегося сам процесс поиска, если он не имеет специального опыта. Выдвижение новой гипотезы в связи с новой проблемой требует особых видов деятельности, решающим образом зависящих от способностей исследователя. Чтобы формировать творческий опыт, необходимо конструировать специальные педагогические ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения. [66;89]