Вахобжонова / ЦКРОИР методич ред. Гайдукевичpdf

выполненных заданий, расположенный на расписании. Снятие картинок делает наглядным течение времени. С. может получать информацию о том, что ему еще предстоит выполнить, прежде чем наступит ожидаемое событие. Свободное время также отображается в расписании.

В долгосрочной перспективе такое расписание поможет сделать С. более самостоятельным и менее зависимым от непосредственного руководства со стороны работающих с ним специалистов.

Структурирование пространства

Структурирование пространства служит для более четкого отображения, что к чему (или к кому) относится. В этой связи «ящик с выполненными заданиями» зарекомендовал себя как эффективное средство для С. Задания, которые он выполнил, убираются в большой ящик. Четкое отображение окончания деятельности структурирует и собственные действия. Поэтому, помимо применения «ящика с выполненными заданиями», полезным для С. будет использование ящика для занятий в свободное время.

Понимание речи для С. осложняет нечетко выраженное указание местоположения объектов, например «там». Визуальные маркеры на полу (например, квадраты из коврового покрытия) могут помочь С. определиться и вспомнить, где он должен находиться во время выполнения какого-либо действия или где он должен что-то хранить (например, ботинки для улицы).

В пределах школы С. хорошо ориентировался в пространстве, его также не сильно отвлекала окружающая среда в классе для проведения развивающих занятий.

Структурирование деятельности

Особенно важно при обучении в группе, чтобы С. выполнял определенный объем работы самостоятельно. Для этого рабочее место должно быть только его собственным и использоваться только для данного вида деятельности. По возможности оно не должно находиться у окна.

Для самостоятельной работы С. нужно разработать рабочую систему, которая ему будет сообщать: a) что нужно сделать; б) в каком объеме выполнять задания; в) в какой последовательности; г) когда действия закончены; д) что его ждет после работы. Когда С. научится обращаться с этой системой (планом работы), он сможет использовать ее для самостоятельного выполнения целого ряда изначально указанных заданий, и заниматься ими без постоянного непосредственного сопровождения.

261

Для С. рекомендуется опробовать рабочую систему с символами, в которой карточки, различные по форме и цвету, распределены по соответствующим корзинкам с заданиями. Таким образом, используется способность С. распознавать форму и цвет, что дополнительно мотивирует его на работу с планом. При использовании такого вида плана разные по цвету карточки с заданиями прикрепляются слева направо или сверху вниз к картону (например, с помощью липучки или скрепок). У каждой карточки - определенные цвет и форма, что соответствует одному заданию, расположенному в коробке из-под обуви или в корзинке, которые обозначены такой же карточкой. Во время работы карточки по очереди снимаются с плана, соотносятся с соответствующей корзинкой с заданием и там прикрепляются. Когда задание выполнено, С. кладет готовый продукт в большой «ящик с выполненными заданиями», который стоит справа рядом с его рабочим местом. Самая последняя карточка на плане - это указание на то, что С. получит, когда закончит свою работу. Эта карточка визуально выделяется на плане. С ней С. идет к взрослому для получения того, что на ней нарисовано (это стимулирует одновременно и коммуникативную деятельность).

Вначале С. должен получать короткие и легкие задания, которые ему нравятся. Это также положительно воздействует на его мотивацию и укрепляет самооценку. Он должен хорошо освоить рабочую систему, чтобы свободно выполнять ее повседневно. Вместо очень длинного этапа работы более рационально сначала предлагать несколько коротких с перерывами.

Развитие когнитивных возможностей

В развитии когнитивных возможностей С. следует использовать ясно структурированные задания, которые направляют его внимание на самое существенное при выполнении действия. Таким образом укрепляется способность С. заострять взгляд на важной информации, что помогает ориентироваться в окружающей среде.

У С. есть проблемы с организацией рабочего места. Ему мог бы помочь шаблон для распределения контейнеров с рабочими материалами. При оформлении заданий для С. нужно обращать внимание на то, чтобы было ясно, когда они закончены. Это хорошо видно по тому, когда израсходован весь материал. Для определения окончания задания результат должен фиксироваться тем, что возникает определенный продукт, который можно увидеть.

262

Варианты заданий для С.

•задания на засовывание,

•задания на соотнесение,

•задания на составление изображений из элементов,

•задания на звуковое соотнесение и различение,

•задания на соотнесение количества и цифр,

•задания на выполнение визуальных инструкций,

•задания на распознавание эмоций,

•задания на копирование, рисование и раскрашивание,

•задания на сопоставление слова и картинки.

263

Приведенные примеры заданий являются начальными идеями для создания развивающей программы. Данные упражнения не являются готовыми рецептами. После первой апробации задания должны адаптироваться по форме и содержанию в соответствии со способностями С. и его стилем работы.

Управление поведением

Поскольку С. адекватно реагирует на вербальное обращение и на визуальные указания (жесты, мимика), представляется разумным разработать для игровых ситуаций определенные визуальные сигналы, которые ему ясно покажут, какое поведение является ожидаемым. Например, можно сделать карточку, на которой будет изображено, что С. дает однокласснику определенную игрушку (одноклассник из-за своего физического ограничения не может до нее дотянуться).

Трехцветный светофор может помочь сделать для С. досуговые ситуации более предсказуемыми и обозримыми, а также научить его завершать их самостоятельно без принуждения. Сначала можно использовать акустический сигнал (гонг/звонок/барабанная дробь), который раздается до переключения цветового сигнала светофора. Акустический сигнал на стадии введения светофора привлекает внимание к светофору. Светофор можно использовать в перерывах, во время «тихого часа», при приемах пищи. Можно выработать следующие правила:

•зеленый: «теперь можно играть!»;

•желтый: «не брать больше никакой новой игрушки! начинать уборку!»;

264

•красный: «перерыв закончился! каждый идет к своему месту, к

двери!».

Такие визуальные указания и памятки заменяют длинные повторяющиеся объяснения, могут использоваться различными людьми в том же виде и меньше мешают динамике социальной ситуации по сравнению с вербальным вмешательством.

Похожие правила можно разработать и для других ситуаций. Для социального поведения и коммуникативного развития имеет смысл составить эти правила для всего класса и оформить их сначала только для одной ситуации.

Развитие коммуникативных способностей

С. выучил язык и использует его как основную коммуникативную форму. Он применяет ее преимущественно для выражения потребностей (в основном, в виде отдельных слов) и для отклонения (в виде целых предложений, прежде всего, в возбужденном состоянии). С. любит напевать себе под нос детские песни.

Однако у него еще отсутствуют знания о том, какими словами начинают контакт; как просят о помощи; каких целей какими выражениями можно достичь. С. еще не понял, что перед каждым коммуникативным высказыванием нужно сначала привлечь внимание собеседника для того, чтобы сообщить о своих намерениях целенаправленно и осознанно. Спонтанные способности С. к коммуникации должны развиваться в специально созданных ситуациях, например, путем прерывания / изменения устоявшихся ежедневныых действий (при подходе к квартире останавливаться перед закрытой дверью и не открывать ее без просьбы С.). Другой эффективный метод - это создание неожиданных ситуаций (вместо шариков для спуска по желобу дать кубики). Остальные варианты для развития способности к спонтанной коммуникации нужно обсудить с матерью, учителями класса и логопедом.

Развитие социальных способностей

Так как область социальных способностей представляет собой центральную проблему для С., то на дальнейших консультациях данному аспекту следует уделить основное внимание. Сначала обязательно нужно понаблюдать за С. в социальных повседневных ситуациях для того, чтобы более точно понять его социальные компетенции. Наблюдения в рамках обычного присутствия на занятиях не подходят.

265

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Б1. Многосторонняя схема для диагноза

На основе многосторонней схемы для диагноза и ICF (Международной классификации дееспособности, ограничения и здоровья) отдельные результаты диагностики включаются в план развития и терапии.

Диагностика в межотраслевом центре ранней помощи и консультирования базируется на профессиональных подходах и методах многих дисциплин.

Поэтому имеет смысл вовлекать в диагностику врача-педиатра с опытом работы в неврологии развития, а также одного из следующих специалистов:

•лечебный педагог;

•дипломированный педагог;

•специальный педагог;

•социальный педагог.

При необходимости в междисциплинарной диагностике участвуют психологи и терапевты.

Основой многосторонней схемы для постановки диагноза являются 5 элементов, которые отражает ребенок вместе со своими условиями развития.

1. Общее развитие

Проводят: преимущественно педагог, педиатр.

Оно охватывает общее развитие по сравнению с данной возрастной группой в областях: моторика, восприятие и познавание, коммуникация и речь и оценивает степень ограничения.

Сюда относятся сильные или слабые стороны ребенка, особенно такие его когнитивные способности, как:

•внимание / концентрация / выдержка;

•память;

•понимание задания / стратегии действия;

267

•дифференциация / категоризация;

•осознание своего тела.

Оценка моторных способностей должна учитывать:

•моторику тела / способность передвигаться;

•координацию;

•тонкую моторику.

2.Физическое развитие, неврологическое обследование, включая проверку органов чувств

Проводят: преимущественно педиатр, врачи-специалисты. Здесь отмечается, здоров ребенок или у него есть заболевание,

физическое ограничение, телесно-неврологические странности, ограничения или осложнения, и должен ли он с этим справляться.

Основу образуют обследование и медицинский анамнез, а также обследование всего тела и неврологическое обследование на основе МКБ 10 и ICF.

3.Частичные услуги

Проводят: преимущественно психолог, терапевт, педагог.

Они определяют, должен ли ребенок справляться со специфическими ограничениями в какой-либо из областей своего развития, которая явно отличается от обычного развития, или у него появляются специфические таланты в каких-либо областях:

•речь;

•моторика;

•развитие дошкольных навыков;

•функциональное зрение и визуальное восприятие, аудитивное восприятие;

•нарушения работоспособности после повреждения головного мозга, травмы головного мозга, нарушения функции головного мозга.

Более внимательно обследуются те области развития детей, ко-

торые отличаются от обычного развития и при необходимости требуют особой помощи или терапии. Для определения ограничений в областях слуха и зрения нужно проводить специальную диагностику.

4. Поведение, социальное и эмоциональное развитие

Проводят: преимущественно психолог, педагог, психотерапевт. Здесь оценивается, может ли ребенок эмоционально стабильно и

социально компетентно обращаться с самим собой и своим окружением, или у него есть в этой связи какие-либо ограничения.

268

При этом учитываются психическое развитие ребенка, его поведение, социальное и эмоциональное развитие.

Проводят оценку:

•активности / интереса / любопытства / фантазии;

•взаимодействия;

•уверенности в себе / успеха / терпимости к неудачам;

•гибкости;

•самостоятельности.

Ввозрасте от 0 до 3 лет проводится также диагностика раннего развития связи и регуляции грудного ребенка и ребенка младшего детского возраста. Диагностика включает в себя нарушения крика, сна и кормления, нарушения взаимодействия, обусловленные, с одной стороны, проблемами адаптации ребенка, а с другой - нагрузками на близкого ребенку человека.

5. Условия развития

Проводят: преимущественно педагог, психолог.

Условия развития обобщают ситуацию с воспитанием в семье, а также социальные ситуации ребенка и семьи. Взаимодействие и отношение связей между ребенком и родителями (близкими людьми) рассматриваются с точки зрения условий развития. Жизненная ситуация семей со своими детьми нередко вытекает из напряженности в рамках и вне будничных действий. Появляющийся внутри семьи конфликт, как правило, касается данной семьи неодносторонне. Он требует при консультировании затронуть тему анализа цепочки: ребенок-окруже- ние и по желанию родителей провести данный анализ в качестве следующего шага. Кроме того, конкретно отображается участие в жизни общества и интеграция в социальную группу. Здесь также определяются нагрузки и ресурсы в жизненном пространстве ребенка, а также рекомендуются детские центры дневного пребывания в качестве расширенного жизненного пространства ребенка.

269

Б2. Процесс реализации межотраслевой диагностики

МЦПК - межотраслевой центр помощи и консультирования СЗ - служба здравоохранения КК - больничная касса

СФО - организация, финансирующая социальную помощь ФОМ - организация, финансирующая помощь молодежи л-п - лечебно-педагогический

270