Вахобжонова / ЦКРОИР методич ред. Гайдукевичpdf

•сложности с выбором социально приемлемого способа поведения

•социальные взаимодействия вызывают стресс,

•трудности с имитацией.

Пример: Мать и ребенок - на концерте. Ребенок громко произно-

сит, что у певца неприятный тембр голоса. Ребенок не осознает, что он может обидеть певца.

2. Коммуникативные проблемы:

•рецептивные:

- сложности в понимание вербальных инструкций, - замедленная обработка раздражителей, - дословное понимание речи;

•экспрессивные:

- трудности при выражении потребностей, - ограниченный набор тем для беседы или зацикливание на од-

ной теме, - эхолалия.

Пример: Клиент качает туловищем и ворчит после получения уст­ ного задания «накрыть на стол». Задание состоит из множества шагов. Но клиент не может за один раз запомнить несколько шагов. Ему необходима помощь, и он не знает, что для этого он может подать какой-либо знак.

3.Когнитивные особенности:

•сложности с генерализацией,

•непонимание взаимосвязей,

•концентрация на деталях,

•высокая отвлекаемость,

•сложности с принятием решений,

•замедленная обработка информации.

4.Стереотипные типы поведения, интересы и деятельность:

•упорство на ритуалах,

•интересы (ярко выраженные и чрезвычайной интенсивности).

5.Проблемы с организацией времени:

•сложности с пониманием необходимости смены событий и в создании их последовательности,

•проблемы с организацией собственных действий,

•возбуждение и неуверенность при изменениях и переменах,

•сложности с самостоятельной и осмысленной организацией свободного времени.

6.Особенности восприятия и обработки воспринятого:

•перенапряжение или отвлекаемость из-за внешних и внутренних раздражителей,

•проблемы с фильтрацией раздражителей,

•сенсорная стимуляция: предпочтение определенных органов чувств.

151

Традиционные педагогические подходы часто неэффективны при работе с людьми с аутистическими нарушениями, поскольку последние не реагируют, как другие, на обычные наказания или вознаграждения. Им трудно найти связь между ситуацией и наказанием. Наказание путем лишения общения бессмысленно для людей с аутизмом, поскольку их не беспокоит одиночество. Им сложно установить взаимосвязи между событиями и обобщить полученный опыт. Они проявляют тенденцию к формированию рутинных действий.

Целями в работе с проблемным поведением лиц с аутистическими нарушениями являются, с одной стороны, формирование желаемого поведения, с другой, - сокращение проблемного поведения (например, сокращение частоты или снижение интенсивности нежелательного поведения). При целеобразовании следует использовать только позитивные формулировки.

Диагностика проблемного поведения. Начинается с анализа функции поведения ребенка с аутизмом, так как у него она не всегда является очевидной. Анализ функции поведения помогает увидеть и понять поведение в его взаимосвязях. При анализе функции поведения систематически регистрируется: «Что, когда, где, с кем происходит и что следует потом?». После сбора данной информации выдвигают гипотезы о причине такого поведения и размышляют, как нужно структурировать соответствующую ситуацию, чтобы избежать проявления проблемного поведения. Далее следует определить и сформировать у ребенка умения, необходимые для преодоления указанных проблем. Здесь важно учитывать его возраст и уровень развития. После этого нужно снова наблюдать и оценивать поведение. Таким образом, анализ функции поведения состоит из следующих шагов.

152

•Из чего состоит наблюдаемое поведение? Важно объективно и подробно зафиксировать наблюдаемое поведение. Например, вместо недостаточно точной формулировки: «агрессивное поведение» рекомендуется уточнить, что оно в себя включает: разрушение материала, вербальную или физическую агрессию.

•Как часто оно возникает? Анализируя поведение, следует определить частоту, продолжительность и интенсивность его проявления. Длительность наблюдения за поведением должна составлять не менее недели.

•В какой ситуации оно возникает? Изучается влияние на поведе-

ние различных людей, помещений, сенсорных раздражителей, видов деятельности, а также внутренних состояний (голод, боль, усталость, ассоциации с прежним опытом).

•К каким следствиям приводит поведение? Описываются события,

которые следуют за проблемным поведением, и реакция ребенка на них.

Анализ функции поведения ребенка с аутизмом рекомендуется

документировать по следующей схеме.

Фамилия: ___________________ Возраст: __________________

Поведение: ____________________________________________

Наблюдатель: __________________________________________

При анализе функции поведения целесообразно использовать модель «Айсберг».

Специфическое поведение

Теории относительно лежащих в основе причин

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - -

Вмешательство

153

Пример использования модели «Айсберг» в анализе функции поведения ребенка с аутизмом.

Специфическое поведение

Приступы ярости: кричит и бросается на пол,

когда педагог пытается отобрать юлу.

Теории относительно лежащих в основе причин

Юла - его любимая игрушка. Не понимает, что он получит

ееобратно. Не знает, что учитель хочет с ней делать.

-- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - -

Вмешательство

Визуальная структура: предложить контейнер для юлы и поставить его во время другого занятия в зоне видимости.

Рис. Модель «Айсберг»

Модификация проблемного поведения. Изменение проблем-

ного поведения включает ряд последовательных шагов.

1.Анализ данных:

•выявление всех событий и обстоятельств, которые вызывают проблемное поведение данного клиента,

•размышление о контексте: учет уровня развития клиента, лекарств, медицинских проблем, физических факторов, ситуации с персоналом,

•объединение наблюдаемых последствий: самый распространенный способ реакции окружающих на проблемное поведение клиента.

2.Толкование поведения:

•разработка гипотез о функции поведения (какую информацию хочет донести клиент через свое проблемное поведение),

•определение функций, которые, вероятно, выполняет данное поведение.

3.Изменение предшествующих ситуаций:

•создание предсказуемости (структурированное обучение),

•разъяснение ожиданий,

154

•опора на сильные стороны и интересы,

•ограничение сенсорных раздражителей,

•перенаправление или смена ситуаций прежде, чем наступит проблемное поведение.

4.Изменение последствий:

•перенаправление,

•защита клиента и других людей,

•«нет»-послание.

5.Формирование альтернативных типов поведения:

•развитие способностей: коммуникативных, социальных,

•ориентация на профиль развития - сильные стороны,

•применение усилителей.

6.Использование релаксационных упражнений и видов деятель-

ности:

•упражнения на расслабление,

•спорт,

•купание, массаж, игра, музыка,

•закручивание в одеяло,

•телесные контакты,

•разрешение типов поведения или использования предметов, дающих уверенность.

7.Преодоление кризиса:

•сокращение словесного потока и устранение сенсорных раздражителей,

•размещение в спокойном безопасном пространстве,

•использование знакомых расслабляющих упражнений,

•структурированная занятость,

•самоинструкции (говорить самому с собой),

•смена требований,

•смена базовых лиц в данной ситуации,

•возвращение к регулярной повседневной деятельности,

•отвлечение (например, «принеси мне платок»),

•выполнение движений,

•визуальная помощь,

•использование специфического интереса клиента,

•выполнение физической работы (например, сложить вещи, принести контейнер с водой).

Формирование адекватного поведения. Формирование адек-

ватного поведения лиц с аутизмом предполагает активное использование положительных или отрицательных усилителей. Усилители поведения бывают материальные (аутостимуляция, еда, питье, игрушки и другие пред-

155

меты); усилители действия (игра на улице или на компьютере, посещение зоопарка или кинотеатра, плавание, раскачивание на качелях, просмотр телепередач); символьные (жетоны, оценки, роли, привилегии); социальные (похвала, улыбка, признание, телесный контакт, близость, игры с взаимодействием). Усилители поведения выбираются индивидуально для каждого ребенка с учетом уровня его развития и актуальных интересов. При этом проводится наблюдение за ребенком и опрашиваются близкие ему люди. Ребенок с аутизмом также может участвовать в выборе усилителя. Оценка усилителей выполняется по следующей схеме:

Усилители могут варьироваться в зависимости от сложности задания и действуют эффективнее, если находятся в функциональной связи с ним. Усилитель должен быть доступен ребенку только после выполнения соответствующего действия, в иное время взаимодействие с усилителем запрещено, иначе он потеряет свою привлекательность. Применять усилитель на начальном этапе формирования поведения следует непосредственно после совершения ребенком заданного действия, а затем - спустя какое-то время вместе с похвалой и комментарием. Задача взрослого заключается в осуществлении постепенного перехода от использования материальных усилителей к социальным.

ЛИТЕРАТУРА

1.Bernard-Opitz, V. (2005). Kinder mit Autismus-Spektrum- Störungen (ASS). Ein Praxishandbuch für Therapeuten, Eltern und Lehrer. Stuttgart: Kohlhammer (Бернард-Опитц, В. (2005). Дети с аутистичес-

кими нарушениями. Практическое руководство для терапевтов, родителей и учителей).

2.Wüllenweber, Ernst / Theunissen, Georg (2004). Handbuch Krisenintervention. Band 2. Praxis und Konzepte zur Krisenintervention bei Menschen mit geistiger Behinderung. Stuttgart: Kohlhammer (Вюлленве-

бер, Эрнст / Тойниссен, Георг (2004). Руководство. Вмешательство в кризис. Том 2. Практика и концепции для вмешательства в кризис у людей с умственными ограничениями).

156

2.4.Взаимодействие с родителями детей с аутизмом

Катрин Русь (Германия)

Одним из ведущих принципов обучения и воспитания ребенка с аутистическими расстройствами является вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс. План помощи такому ребенку и его семье состоит из следующих элементов [9]:

•индивидуальное взаимодействие с ребенком или подростком (раннее вмешательство, терапия поведения, эрготерапия, социальный групповой тренинг, медикаментозное лечение и др.);

•мероприятия по интеграции и реабилитации (школьное сопровождение, обучение профессии и др.);

•консультации родителей и семьи;

•тренинг для родителей и людей, часто контактирующих с лицами с аутистическими нарушениями (учителя, воспитатели и др.);

•помощь для уменьшения нагрузки в семье.

В то время как для первых пунктов имеются и применяются мно-

гочисленные программы помощи, для области «консультация и тренинг для родителей» значительно меньше методических разработок. При этом известно, что тренинг для родителей является высокоэффективной поддержкой лицам с расстройствами аутистического спектра [6]. И это неудивительно, поскольку родители, как правило, проводят со своим ребенком максимум времени, оказывая сильное влияние на его развитие, и в большинстве случаев мотивированы на содействие педагогам.

Опрос родителей лиц с аутистическими нарушениями отчетливо показал, что:

•они очень заинтересованы в общении с другими родителями, имеющими сходные проблемы, и обмене информацией с ними;

•ресурсы в семьях для содействия развитию ребенка ограничены;

•родители желают получать информацию от специалистов и иметь возможность обсуждать с ними свой опыт;

•получаемая информация должна быть применима на практике;

•родители не хотят каждый раз снова рассказывать свою историю с самого начала.

Аутизм - это нейробиологически обусловленное расстройство, которое приводит к нарушениям в развитии ребенка, особенно в формировании социальных контактов и связей, и, таким образом, к умственным и физическим ограничениям. Родители, вопреки более ранним

157

предположениям, не виноваты в данных проблемах ребенка. Наоборот, после рождения ребенка с аутистическими расстройствами от них требуется больше внимания, активности в изучении особенностей его поведения и приобретении опыта взаимодействия с ним. Это неизбежно приводит к более высокой нагрузке в семьях как для родителей, так и для братьев и сестер.

Во время консультации родители часто хотят получить информацию, которая поможет им понять особенности их ребенка и, соответственно, облегчит его воспитание. В поддержке семей, воспитывающих ребенка с аутистическими нарушениями, хорошо зарекомендовал себя также психообразовательный тренинг - как особенно эффективный метод. Родители получают при этом медицинские, психологические и педагогические знания, которые дают им возможность выработать соответствующее понимание проблемы, участвовать вместе с профессионалами в выборе образовательного маршрута для своего ребенка, самостоятельно содействовать его развитию. Существующие программы психообразовательного тренинга для родителей разрабатываются в рамках когнитивной терапии поведения.

Общие цели тренинга для родителей:

•сообщение информации о причинах, задачах, видах и методах помощи, прогнозе нарушения;

•укрепление реалистичных представлений родителей об эффективности их воспитательного влияния на ребенка;

•обучение стратегиям моделирования желаемого и сокращения

проблемного поведения (Фидлер (Fiedler), 1992). Психообразовательная программа тренинга для родителей - одна

из основ мультимодальной программы помощи семье, которая должна ориентироваться на потребности конкретного ребенка с аутизмом. Она не может заменить педагогическое взаимодействие с ним, мероприятия по его интеграции и реабилитации. Поэтому нужно выяснить следующие вопросы: при каких показаниях такая программа имеет смысл, и каких целей можно и нужно достичь? досягаемы ли эти цели также при помощи других методов? каких улучшений можно добиться при помощи психообразовательной программы тренинга с точки зрения ожиданий родителей? При помощи тренинга меняют не ребенка с аутизмом, а формируют умение с ним обращаться.

Организация психообразовательного тренинга для родителей основывается на результатах функционального анализа поведения их ребенка и целевом соглашении, которое заключается с каждой семьей (Канфер (Kanfer), 2001). Цели тренинга формулируются совместно специалистами и родителями. Специалисты, как правило, обладают

158

глубокими теоретическими знаниями об аутизме, однако родители имеют обширные знания о своем конкретном случае, а также практический опыт взаимодействия со своим ребенком.

Основные структурные части тренинга для родителей (Фидлер

(Fiedler), 2005):

•сообщение общей информации о картине нарушения при аутизме;

•диагностика, ориентированная на вмешательство, индивидуальный анализ поведения и проблем в каждом конкретном случае;

•определение целей взаимодействия;

•информация о ситуациях, провоцирующих проблемное поведение ребенка;

•информация о способах изменения проблемного поведения ребенка.

Аутизм, как глубокое всестороннее нарушение в развитии являет-

ся, по имеющимся на сегодняшний день данным, неизлечимым. Воспитание и сопровождение ребенка с аутизмом увеличивает требования к его родителям. Почерпнут ли родители из этой ситуации силы для дальнейшего своего роста или, наоборот, откажутся от преодоления трудностей, зависит не только от интенсивности и количества нагрузок, но и также от наличия защитных факторов (Перрец, Лайрайтер,

Бауман (Perrez, Laireiter, Baumann), 2005). Защиту обеспечивает нали-

чие у родителей чувства понимания и осмысленности происходящего, веры в осуществимость поставленной цели [1]. Под чувством понимания подразумевается способность человека воспринимать окружающий его мир как нечто упорядоченное и предсказуемое. Чувство осуществимости подразумевает, что человек считает себя в состоянии справиться с встречающимися на его пути сложностями. При этом сам он не должен обладать всеми необходимыми для этого ресурсами, важно знать, что помощь может прийти и со стороны. Чувство осмысленности заключается в понимании того, что некоторые жизненные проблемы стóят определенных затрат энергии и времени, эти проблемы следует воспринимать скорее как желанные сложности, чем как обузу, от которой следует избавиться.

Знание этих чувств определяет содержание тренинга.

Чувство понимания:

•родителям необходимо сообщить знания об аутизме (классификация, диагностика, модели объяснения);

•родители должны узнать, что они не виноваты в возникновении нарушения и могут положительно влиять своим поведением на протекание данного заболевания (формирование обоснованной надежды, устранение смиренности с данностью).

159

Чувство осуществимости:

•родители должны учиться открыто обсуждать дополнительные нагрузки, возникающие в семье в связи с нарушениями в развитии ребенка, воспринимать и формулировать свои собственные потребности;

•родители должны также учиться осознавать и при необходимости задействовать семейные и другие социальные и педагогические ресурсы;

•родители должны овладеть способами влияния на поведение ребенка, оказания ему содействия в развитии.

Чувство осмысленности:

•родители должны чувствовать, благодаря контактам и обмену опытом с другими родителями, что они не одни, что их понимают;

•родителей необходимо побуждать к размышлению над тем, что может означать нормальность и отклонение от нормы, и какие шансы связаны с индивидуальностью и неповторимостью людей;

•родителям следует рассмотреть свои личные и касающиеся ребенка перспективы.

Структура тренинга для родителей. Тренинг включает 10 модулей с

интервалом в один месяц, например, по субботам с 10.00 до 13.00 ч. Максимальное количество родителей - 10 человек. Структура занятий: оценка цели занятия, введение в тему, обсуждение темы, обмен опытом, выработка новой рабочей цели; завершение. Примерная тематика тренингов:

160