Вахобжонова / ЦКРОИР методич ред. Гайдукевичpdf

Предложенный комплекс специальных заданий может быть использован практически во всех учебных областях: основы жизнедеятельности (рис. 1), коммуникация (рис. 2), практическая математика (рис. 3) сенсомоторное обучение (рис. 4), предметно-практическая деятельность (рис. 5), изобразительная деятельность (рис. 6).

121

В основе построения и использования специальных заданий по формированию познавательных умений детей с аутизмом лежат следующие педагогические принципы:

•опора на наглядно-образное мышление;

•учет потребностей ребенка;

•нарастание уровня сложности;

•усиление практической направленности обучения;

•преемственность в обучении.

Принцип опоры на наглядно-образное мышление является веду-

щим. При разработке заданий он позволяет учитывать то, что дети с аутизмом при обработке визуальной информации имеют значительные преимущества по сравнению с обработкой информации, воспринимаемой на слух [2, 5]. Тэмпл Грэндин - женщина, сумевшая преодолеть аутизм и реализовать свой творческий и общественный потенциал, как никто лучше рассказывает о зависимости людей, страдающих аутизмом, от зрительных образов: «Большинство людей так называемого «нормального мира» думают словами, но вербальный процесс мышления чужд для меня. Я все время думаю в картинах. Визуальное мышление представляется для меня проигрыванием различных видеокассет в видеомагнитофоне моей памяти... Этот процесс медленнее вербального мышления. На проигрывание видеокассеты в моем воображении уходит некоторый отрезок времени» [1]. Для ребенка с аутизмом «знать» означает то же самое, что и «видеть». Дети с аутизмом становятся менее зависимыми от помощи педагога, если задания предъявляются им в визуальной структурированной форме. В этом случае они понимают, чего от них ожидают (какую серию шагов нужно выполнить для достижения запланированного результата), и имеют больше возможностей действовать активно и самостоятельно. Визуализация - это наглядное представление информации о том, как и в какой последовательности выполнять задание. Она достигается за счет применения: материалов, однозначно определяющих цель деятельности (рис. 7); шаблонов для вкладывания (рис. 8) и накладывания (рис. 9); моделей для сравнения; маркировки, стрелок, точек (рис. 10); пооперационных карт (рис. 11); образца конечного продукта (рис. 12); письменных указаний и т.д.

Структурирование - это предъявление материалов, необходимых для выполнения задания, в организованном порядке. Размещение материалов в контейнерах, папках, корзинах, лотках; их компоновка слева направо; использование «готовой корзинки»; ограничение площади рабочего пространства (рис.13, 14). Все это способствует тому, что дети с аутизмом легче концентрируются на соответствующих видах деятельности.

122

123

Принцип учета потребностей ребенка подразумевает, что подбор материалов и видов взаимодействия с ними определяется особенностями возрастного развития детей с аутизмом, а также принадлежностью к определенной гендерной группе. Прежде всего, задания по формированию познавательных умений адаптируются к когнитивным возможностям ребенка: лежат в зоне умеренной трудности, но являются доступными, что обеспечивает переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. Ребенку с нормальным развитием до двух лет не предлагают собрать разрезанную картинку: его мозг еще не готов к этому. Точно так же детям с аутизмом не предлагаются задания по развитию тех познавательных умений, для которых уровень их мышления недостаточен (например, символизация). Кроме того, при разработке заданий целесообразно опираться на сильные стороны и специфические интересы ребенка, так как это способствует увеличению мотивации и обеспечивает понимание содержания деятельности. Темпл Грендин отмечает: «Многие дети-аутисты любят концентрировать внимание на одном объекте, например, на поездах или географических картах. Самый лучший способ использовать умение концентрироваться - это направить его на школьные задания. Если ребенок любит поезда - используйте поезда, чтобы обучить его чтению и счету. Читайте книги о поездах, придумывайте математические задачки с поездами» [1]. Так, если наиболее предпочитаемым видом активности для ребенка с аутизмом является выстраивание предметов в ряд, следует начать с заданий на упорядочение объектов. Если же он испытывает удовольствие от взаимодействия с пуговицами, их можно применять в качестве стимульного материала на начальном этапе обучения. Однако необходимо помнить, что важное значение при формировании познавательных умений имеет использование разнообразных материалов, поскольку это обеспечивает гибкость мышления детей с аутизмом. Например, если они учатся распределять объекты по цвету, используя только цветные пуговицы, данное умение не генерализуется и, соответственно, не применяется для сортировки цветной бумаги, цветных носков или цветных кубиков.

Принцип нарастания уровня сложности ориентирует на последо-

вательное усложнение задач в каждом из заданий и постепенное наращивание объема работы. Данный принцип реализуется за счет подбора более сложного для восприятия или практической деятельности материала, увеличения его количества и уменьшения визуализации инструкций. Например, задание «Сложи квадрат» (образование и преобразование объектов) может быть представлено тремя вариантами различной степени сложности. Они различаются количеством составных частей квадрата. На первом уровне сложности количество составных частей

124

квадрата - 2 (рис. 15), на втором - 3 (рис. 16) и на третьем - 4 (рис.17). Квадрат-образец может присутствовать только в первом варианте.

Рис. 17. Образование объектов

Принцип усиления практической направленности обучения пред-

полагает использование в качестве стимульного материала, необходимого для формирования познавательных умений детей с аутизмом, обычных предметов повседневного обихода (пуговицы, прищепки, стаканчики из-под йогурта, упаковки из-под яиц, лоскутки ткани, шнурки, носки, соломки для питья, спичечные коробки, пластмассовые банки, коробки от обуви, воздушные шарики, компьютерные диски, пластмассовые стаканчики и др.). Благодаря этому достигается сразу две цели. Во-первых, известно, что особую проблему для детей с аутизмом составляет обобщение или применение опыта в незнакомом контексте. Чем чаще ребенок сталкивается с материалами из учебной ситуации в своем привычном окружении, тем легче ему переносить приобретенные умения в новые условия (из школы домой и наоборот). Во-вторых, применяемый материал, как правило, недорогой, поэтому при разработке заданий образовательные учреждения

125

не выходят за рамки своего ограниченного бюджета, а семьи могут успешно работать с теми предметами, которые есть в доме. Дорогостоящие специализированные материалы имеют некоторые существенные недостатки: специалисты и родители стремятся как можно дольше их использовать, хотя ребенок «вырастает» из них, а также применяют их для всех детей, невзирая на индивидуальные потребности.

Принцип преемственности в обучении подразумевает подбор за-

даний таким образом, что при формировании определенного познавательного умения предъявляются требования к способностям ребенка из других областей развития. Например, упражнение на сортировку объектов способствует развитию зрительно-моторной координации; упражнение на выполнение подписи к рисунку требует определенного понимания речи; упражнение на обозначение цифрой количества предметов опирается на навык счета.

Разработка заданий по формированию познавательных умений детей с аутизмом осуществляется индивидуально для каждого ребенка на основе реальной оценки его способностей, а также выяснения, что вызывает у него затруднения. Для отбора учебных заданий и определения вариантов их использования необходимо ответить на следую-

щие вопросы: что умеет ребенок сейчас, какие умения готов освоить, какие умения в первую очередь необходимо сформировать у ребенка?

Информация о том, что умеет ребенок, необходима для разработки заданий, направленных на генерализацию уже сформированных познавательных умений, их перенос в новую ситуацию. Сведения о том, какие умения ребенок готов освоить, позволяют составить с учетом его возможностей и интересов комплекс заданий по формированию познавательных умений. Зная, какие умения в первую очередь необходимо сформировать у ребенка, можно определить последовательность в освоении разработанного комплекса заданий.

Анализ ответов на поставленные вопросы позволяет составить индивидуальный план работы по формированию познавательных умений ребенка с аутизмом (Приложение А7). Он составляется только на самую ближайшую перспективу, так как сложно точно спрогнозировать результативность педагогического взаимодействия, и включает следующие разделы: цель работы, актуальные на настоящий момент задачи работы и критерии оценки их достижения, описание заданий и планируемые сроки их освоения, а также развернутый анализ результатов выполнения заданий. Данные о результатах выполнения заданий рекомендуется подробно фиксировать с указанием на степень освоения каждого рабочего шага (выполняет, выполняет с помощью, не выполняет) и вид педагогической помощи (моторная, жестовая,

126

вербальная), поскольку их анализ позволяет сделать вывод о результативности педагогической работы по формированию познавательных умений детей с аутизмом и внести в нее своевременные коррективы. Непрерывная оценка познавательных умений при помощи сбора данных о результатах выполнения заданий по их формированию позволяет определить следующий набор целей и задач.

Разработка и планомерное использование визуальных структурированных заданий, ориентированных на каждого конкретного ребенка, с учетом уровня его образовательных потребностей, создает предпосылки для личностно ориентированного обучения, где каждый ученик может овладеть новым и качественно более высоким уровнем в своем развитии, контролировать происходящее и быть компетентным в деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1.Грэндин, Т. Отворяя двери надежды: мой опыт преодоления аутизма / Т. Грэндин, М. Скариано. - М.: Центр лечебной педагогики, 1999, 228 с.

2.Питерс, Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. Педагогам-дефектолагам / Т. Питерс. - М.: Вла-

дос, 2002, 240 с.

3.Frith, Uta (1998). Autismus: Ein kognitionspsychologisches Puzzle. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag (Фрит, Ута (1998). Аутизм.

Познавательно-психологическая головоломка).

4.Janetzke, Hartmut, R.P. (1993). Stichwort: Autismus. 3. Überarbeitete Auflage. München: Heyne Verlag (Янецкэ, Хартмут, Р.П. (1993). Ключевое слово: аутизм. Издание третье, переработанное)

5.Schopler, Eric/ Mesibov, Gary B. (1995): Learning and Cognition in autism. New York: Plenum Press (Шоплер, Е. / Месибов, Г.Б: Обучение

ипознание при аутизме).

2.3.1.5. Развитие коммуникативных компетенций у детей с аутизмом

Азимвэ Пель (Германия)

Нарушения коммуникативного поведения при аутизме. К

критериям диагностики аутистического расстройства причисляют качественные нарушения коммуникации.

Признаки (по классификации DSM-IV):

a)замедленное развитие речи или отсутствие развития речи;

127

б) у людей с достаточными языковыми способностями отчетливое нарушение способности начала или продолжения разговора;

в) стереотипное или шаблонное употребление речи или идиосинкретичная речь;

г) отсутствие различных ролевых или социальных имитационных игр, соответствующих данному уровню развития.

У многих людей с аутизмом наблюдаются сложности при общении, поскольку нарушено понимание речи, т.е. страдают экспрессивная и рецептивная коммуникации.

•интересы собеседника не учиты- • ситуативное понимание ваются

•создание собственного языка

•разговоры для себя

•беседа о вещах, в которых ничего

не понимают

•отсутствие или странности зрительного контакта

•сложности при инициировании контакта

•невозможность разделения внимания

Дополнительно затрудняют развитие коммуникативного поведе-

ния:

•сенсорная гиперчувствительность, особенно в области слуха;

•самочувствие в настоящий момент;

•сложности с обобщением;

•затруднения при различении главного и второстепенного;

•нарушения в социальном взаимодействии.

План TEACCH по развитию коммуникативных компетен-

ций. В программе «TEACCH» разработан план обучения коммуни-

128

кации - инструмент для диагностики и планирования спонтанной коммуникации. В него включены коммуникативные компетенции и разработаны соразмерные цели и виды деятельности для каждого ребенка с аутизмом.

Содержание плана:

•спонтанная коммуникация;

•помощь при экспрессивной и рецептивной коммуникациях;

•индивидуально подобранные формы коммуникации;

•коммуникация в естественных ситуациях;

•развитие функционального коммуникативного поведения.

Структура плана:

1)аспекты коммуникации;

2)диагностика:

•определение коммуникативных компетенций,

•интервью с родителями,

3)развитие коммуникативных компетенций (разработка адекватных целей и видов деятельности для соответствующего лица);

4)стратегии для развития коммуникативных компетенций;

5)визуальная помощь.

К аспектам коммуникации относятся ее форма (средство), контекст (партнер, время, место и вид деятельности), функция (цель) и семантика (содержание). Рассмотрим более подробно все аспекты коммуникации.

Форма коммуникации

• прикосновение к человеку или предмету с намерением что-то сообщить, например, Александр тянет меня к книге, которая стоит на полке; кладет руку на тапочки, чтобы открыть застежку на липучке

129

Звуковая коммуникация

• произнесение звуков для сообщения чего-либо, например, «у-у-у», чтобы привлечь внимание к компьютеру

Коммуникация жестами

• простые или сложные знаки руками без прикосновения к человеку или предмету, например, кивает, показывает пальцем, указывает рукой дорогу

Коммуникация картинками

• изображение объектов, видов деятельности или взаимосвязей для коммуникации, например, человек показывает в магазине картинку с хлебом, чтобы купить его

Письменная коммуникация

• написанные слова или предложения, например, показывает на слова или пишет

Язык глухих

• системы языков жестов

Вербальная коммуникация

• произносимые слова или предложения

130