Теорияпривязанности

Следующее направление рассмотрения взаимодействия матери и младенца исходит как из психоаналитических, так и из этологи­ческих идей и предположения о существовании у младенцев врож­денных программ поведения, которые вызывают необходимую для выживания и развития заботу со стороны окружающих людей (Bowlby, 1958; Ainsworth, Bowlby, 1991). ЕслиД. Винникот рассматривал мать и ребенка как отдельную сцепленную единицу (Winnicott, 1960), то

Дж. Боулби подчеркивал предварительную подготовленность, при­способленность новорожденного играть свою часть партии в соци­альной игре с матерью. В конечном итоге и та и другая точки зрения в значительной степени повлияли на все последующие направления исследования взаимодействия матери и младенца.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И ПЕРВЫЕЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕИССЛЕДОВАНИЯ

В работах основателей теории привязанности Джона Боулби и Мэри Аинсворт можно выделить три периода: до появления теории, формулирования основных положений и период экспериментальных исследований (Bremerton, 1992). В работах, предшествовавших тео­рии привязанности, Дж. Боулби метафорически использовал данные эмбриологии, для того чтобы показать роль матери в развитии ре­бенка. Он считал, что также, какдля роста ткани необходим катали­затор, «для недифференцированной психики необходимо в течение определенных критических периодов быть подверженной влиянию организатора психического — матери» (Bowlby, 1951, р. 53). Втечение младенчества и раннего детства мать ориентирует ребенка в простран-ствеи времени, предусматриваетегоокружение,разрешаетудовлет-ворение одних импульсов, ограничивает другие, «является его эго и супер-эго» (Ibid.). Чтобы вырасти умственно здоровым, младенец «должен испытывать теплое, близкое и непрерывающееся взаимоот­ношение со своей матерью (или постоянно заменяющим мать чело­веком), в котором оба находят удовольствие и радость» (Ibid., p. 57). Знакомство сданными этологических исследований (Lorenz, 1957) привело Дж. Боулби к противоречащей классическому психоанали­зу точке зрения, что любовь к матери не происходит из чувственного орального удовлетворения и формирование социальной связи не обусловлено кормлением.

Согласно Дж. Боулби, у младенцев наблюдается не связанное с удовлетворением физиологических потребностей и фокусирующее­ся на наиболее близком человеке поведение привязанности, к кото­рому могут быть отнесены такие врожденные виды поведения взаи­модействия, как сосание, цепляние, следование, плач, улыбка (Bowlby, 1958). Автор указывает, что это поведение гарантирует за­щиту и выживание вида. Он подчеркивает готовность новорожден­ного к социальному обмену и установлению аффективной связи с

20

21

матерью (Ibid.). По мнению автора, поведение привязанности созре­вает относительно независимо в течение первого года, фокусируясь на фигуре матери в течение вторых шести месяцев жизни ребенка. Дж. Боулби полагает, что привязанность не указывает на регрессию, а скорее выполняет естественную, здоровую функцию даже в жизни взрослого человека.

Обобщив результаты наблюдения, Дж. Боулби выделил три фазы ответа ребенка на разлучение с матерью: протест, связанный с трево­гой разлучения; отчаяние, переживание горя и скорби по поводу ухода матери; и связанный с включением защитных механизмов отказ или отделение от матери (Bowlby, 1959). Согласно теории привязанности ребенок переживает горе всякий раз, когда поведение привязаннос­ти активизируется, но фигура привязанности продолжает быть не­доступной. Любимый ребенок будет протестовать против разлуче­ния с родителями, но позже сможет опираться на себя. Низкая тре­вога при разлучении с матерью дает ошибочное впечатление зрелос­ти (Bowlby, 1960).

Первые эмпирические исследования были направлены на изу­чение индивидуальных различий качества взаимодействия и привя­занности матери и младенца, а также чувствительности матери к сиг­налам ребенка (Ainsworth, 1963; Bell, Ainsworth, 1972). Было обнару­жено, что отзывчивость матери в первые три месяца обусловливает более гармоничные взаимоотношения матери и младенца в после­дние три месяца первого года жизни. С. Белл и М. Аинсворт связали этот факт с интернализацией ребенком опыта взаимодействия с чув­ствительной и предоставляющей безопасность матерью. С их точки зрения, «младенец, отзывчивость матери которого помогает ему дос­тичь своей цели, развивает уверенность в своей способности конт­ролировать то, что с ним случится» (Bell, Ainsworth, 1972,p. 1188).

Согласно теории привязанности основным результатом соци­ального взаимодействия первых полутора лет жизни является разви­тие у младенца эмоциональной привязанности к человеку, который лучше всех способен успокоить и утешить младенца и к которому мла­денец приближается и обращается наиболее часто для игры и утеше­ния при переживании тревоги и страха в случаях новизны ситуации, опасности, стресса. Чаще всего таким человеком — фигурой привя­занности — становится мать, но может быть отец или другой наибо­лее близкий человек. Общими стрессовыми ситуациями, во время которых младенец проявляет страх, являются встреча незнакомого

человека и временное разлучение с матерью. Вероятность возникно­вения страха меньше, если незнакомец или незнакомка подходит медленно, говорит мягко и начинает игру с ребенком. Появление страха наиболее вероятно, если незнакомый человек подходит к ре­бенку быстро, тихо или с шумом и пытается взять ребенка на руки. Почти все дети в тех или иных ситуациях обнаруживают страх незна­комого между 7 и 12 месяцами жизни. При подходе нового человека у двенадцатимесячных младенцев наблюдаются эмоция страха, уменьшение интереса к игрушкам и увеличение, по сравнению с си­туацией свободной игры, интереса к матери. Таким образом, мать используется как источник комфорта и безопасности. Если после некоторого периода адаптации ребенка к новой ситуации мать вый­дет из комнаты, то у него наблюдаются страх и реакция стресса, уменьшение интереса к игрушкам, что сменяется через минуту уве­личением интереса к незнакомому и уменьшением страха. Начина­ется поведение поиска матери и проявляется максимальный интерес к ней при возвращении (Gaensbauer et al., 1979).

Показано, что у девятимесячных младенцев тридцатиминутное разлучение с матерью приводит к стрессу - изменению поведения и гормонального статуса (Gunnar et al., 1992). Долговременное разлу­чение младенца и матери вызывает последовательное изменение со­стояния младенца от фазы протеста до отчаяния и отделения от ма­тери, что проявляется в изменении поведения, соотношения сна и бодрствования, вегетативных реакций (Field, 1990). Младенцы обе­зьян реагируют на отделение от своих матерей повышением частоты пульса и снижением температуры тела (Holmes, 1993). К тому же об­наружено, что матери, которые должны вернуться на работу в тече­ние года после рождения ребенка, демонстрируют более высокий уровень физиологических нарушений, чем те, кто имеет возможность остаться со своими малышами. В первом случае уровень инфекций у младенцев выше (Brazelion, Cramer, 1991). Считается, что безопас­ная привязанность обеспечивает ауру психологической защиты, ко­торая поддерживает метаболизм ребенка в стабильном состоянии

(Holmes, 1993).

Реакция страха при временном разлучении с матерью наиболее очевидна, когда младенца оставляют в незнакомой комнате или в при­сутствии незнакомого человека. Если мать говорит своему годовало­му счастливо играющему ребенку, что она уходит, но скоро вернется, а затем выходит из комнаты, то ребенок скорее всего проследит ее

22

23

уход взглядом, посмотрит на дверь, где видел мать в последний раз, и может заплакать. С наименьшей вероятностью это произойдет, если ребенка оставят дома со знакомым родственником или сиделкой. Слепые годовалые дети также могут заплакать, когда слышат, что мать вышла из комнаты. Страх при временной разлуке с матерью обычно возникает между 7 и 12 месяцами жизни, достигает пика в возрасте между 15 и 18 месяцами, а затем постепенно уменьшается (Mussen et al., 1990).

Традиционное объяснение страха разлуки состоит в том, что ребенок плачет после ухода матери, поскольку предвосхищает боль или опасность как следствие отсутствия матери. Однако эта точка зрения не объясняет, почему реакция страха в одном и том же для всех возрасте 8—12 месяцев возникает у детей, воспитывающихся в самых разных культурах и условиях, при различной степени и типах контактов с матерью, вне зависимости от того, посещают они ясли или нет. Эти данные, а также исследования эмоциональных реакций удетенышей обезьян показывают, что возникновение страха в этот период частично связано с этапами созревания центральной нервной системы (Ibid.). Согласно теории привязанности интенсивность и тип реакции ребенка при временном разлучении могут зависеть от каче­ства эмоциональных отношений с матерью, эмоциональной привя­занности младенца и матери. Развитие у младенца эмоциональной привязанности к матери является основным результатом взаимодей­ствия матери и младенца.

Предполагается, чток 12—18 месяцамудетей на основании опы­та социально-эмоционального взаимодействия развивается некото­рая рабочая модель представлений себя и своих отношений с наибо­лее близким человеком (Ainsworthetal., 1978; Ainsworth, Bowlby, 1991). Обобщенные представления эмоциональных отношений с матерью позволяют им чувствовать себя безопасно даже в ситуациях, когда мать в действительности не присутствует. Считается, что формиро­вание безопасной эмоциональной привязанности матери и ребенка в раннем возрасте обеспечивает основу для его последующего здоро­вого эмоционального и социального развития.

ИССЛЕДОВАНИЯ ТИПОВ ПРИВЯЗАННОСТИ

Эмпирические исследования выявили, что показателем привя­занности к матери могут быть реакция младенца на незнакомых лю­дей или незнакомую ситуацию, на кратковременное разлучение с

матерью, поведение ребенка при стрессе, ощущении боли и потреб­ности в успокоении (Gaensbauer, Harmon, 1981; Bremerton, 1992). Для определения привязанности младенца и матери М. Аинсвортиее коллеги разработали лабораторную процедуру, известную как «незна­комая ситуация» («strange situation»). Данная процедура построена на предположении, что особенности исследования младенцем в возра­сте около одного года незнакомого окружения, например лаборатор­ной игровой комнаты, его поведение при встрече незнакомого чело­века, а также при разлучении и воссоединении с матерью предостав­ляют возможность определить качество привязанности (Ainsworth et al., 1978). «Незнакомая ситуация» является маленькой длящейся око­ло 20 минут драмой, состоящей из восьми эпизодов, в числе которых разлучение и воссоединение ребенка и матери. Мать с младенцем вводят в лабораторную игровую комнату, где к ним позже присоеди­няется незнакомая женщина. Пока незнакомка играет с ребенком, мать оставляет комнату на короткое время, а затем возвращается. При втором разлучении ребенок остается в комнате один. В последних эпизодах вместо ожидаемой матери возвращается незнакомка, а по­том возвращается мать.

Анализ поведения младенцев в лабораторной процедуре «незна­комая ситуация» позволил выделить три вида привязанности мла­денца и матери: безопасная привязаность (secure attachment), обо­значенная авторами как группа «В» (Ibid.), небезопасная привязан­ность избегающего типа (avoidant attachment, «А»), небезопасная при­вязанность амбивалентно-сопротивляющегося типа (resistant-ambivalent attachment, «С»). Позже был выделен еще один, четвертый вид привязанности — небезопасная привязанность дезорганизован­ного типа (disorganized attachment, «D»)(Main, Solomon, 1990).

Младенцы группы «В», составившие 66% всей выборки, чувство­вали себя в присутствии матери достаточно безопасно, чтобы актив­но исследовать комнату и играть игрушками, не проявляли тревоги по поводу отсутствия матери. В эпизоде разлучения они предсказуе­мо расстраивались, их исследовательская активность снижалась. Эти оцененные как безопасно привязанные младенцы радовались воз­вращению матери, приближались и искали близкого контакта с ней, проявляли интерес к продолжению взаимодействия. Для младенцев из группы «А» — небезопасной привязанности избегающего типа (около 20% от всей выборки), характерно отсутствие или небольшое проявление горя при выходе матери из комнаты. Они обращают вни-

24

25

мание на окружение, избегая контакта и взаимодействия по возвра­щении матери, некоторые игнорируют мать. Младенцы, отнесенные к группе «С» — небезопасной привязанности амбивалентно-сопро­тивляющегося типа (около 12%), даже в первых эпизодах в присут­ствии матери проявляют тревогу и некоторую амбивалентность во взаимодействии и значительно расстраиваются при выходе матери из комнаты. В ситуации воссоединения они ведут себя так, как буд­то хотят близкого контакта с матерью, однако в действительности сопротивляются контакту и взаимодействию (Ainsworth etal., 1978). Наконец, кгруппе «D» — небезопасной привязанностидезорганизо-ванноготипа — были отнесены младенцы, которые показывали ано­мальные, противоречивые реакции или проявляли страх матери (Main, Solomon, 1990).

Тип привязанности, согласно точке зрения М. Аинсворт, вболь-шой степени зависит от предыдущего опыта взаимодействия матери и младенца. При чувствительном отношении матери к ребенку при­вязанность чаще всего может быть безопасного типа. В стрессовой ситуации младенец с целью уменьшения неприятного чувства опас­ности ориентируется на мать или двигается в ее направлении. Одна­ко в некоторых случаях, при негативном опыте предыдущих отно­шений, ребенок в стрессовых ситуациях может проявлять амбива­лентное отношение, сопротивляться или избегать взаимодействия с матерью (Ainsworth etal., 1978).

Данные широкого ряда работ показали, что первым шагом к при­вязанности является установление связи в результате ранних контак­тов между матерью и ребенком в течение первых часов после рожде­ния (Klaus, Kennell, 1982a). Однако результаты исследований в этой области противоречивы. В одном из исследований сразу после родов матери экспериментальной группы держали новорожденных детей на руках в течение 30 минут. Для матерей контрольной группы была сохранена стандартная процедура отделения ребенка. Половина ма­терей и детей в каждой из групп имела более долгий контакт — в до­полнение к регулярному кормлению дети находились с мамами 5 ча­сов в день. Другой половине матерей каждой группы детей приноси­ли только 5 раз в день на 30 минут. Было обнаружено, что матери, имевшие ранние контакты с ребенком, больше прикасались и при­жимали ксебе младенцеввтечение первых пяти дней. Нона восьмой и десятый дни эти различия с матерями, не имевшими раннего кон­такта, уже не наблюдались. Более того, ранние контакты повлияли

на качество последующего взаимодействия только у тех матерей, ко­торые планировали беременность (Grossmanetal., 1981). Зависимость взаимодействия матери и младенца от ее отношения к беременности была выявлена и в другом исследовании (Mebert, 1991). Различий между матерями, которые имели и не имели ежедневный пятичасо-вой контакт с детьми, обнаружено не было (Grossman etal., 1981). В другом исследовании было выявлено, что младенцы, госпитализи­рованные в результате недоношенности сразу после рождения, де­монстрировали в двенадцать месяцев не отличающиеся от другихде-тей реакции привязанности. Таким образом, долговременных про­блем после раннего отделения детей от родителей не было (Rode et al., 1981). В то же время для некоторых родителей именно контакте новорожденным может быть началом гармонических взаимоотноше­ний с ребенком (Klaus, Kennell, 1982a). Сильные эмоциональные свя­зи могут быть установлены между матерью и усыновленным младен­цем, несмотря нато что первые контакты между ними происходят спустя часы, дни и даже годы после рождения (Mussen et al., 1990).

Проведенные в течение последних пятнадцати лет исследова­ния показали стабильность проявления типа привязанности у ребенка со временем, связь между привязанностью и последующим развити­ем. Обнаружено, что различия в привязанности находят отражение в проявлении эмоций (Shilleret al., 1986), торможении поведения и робости (Calkins, Fox, 1992), в знаниях о себе и о матери (Pipp et al., 1992), в упорстве и энтузиазме при выполнении ребенком задания, в качестве игры, в решении проблем (Beckwith, 1990). При кратковре­менном разлучении с матерью тринадцатимесячные младенцы с не­безопасной, ненадежной привязанностью и сопротивлением прояв­ляли по сравнению с безопасно привязанными одинаковый по дли­тельности гнев, но меньше интереса и больше печали (Shilleret al., 1986). Дети с безопасной привязанностью к матери в двухлетнем воз­расте более настойчивы при решении проблем, принимают помощь матери, проявляют меньше реакций дистресса и больше положитель­ных аффектов, в большей степени исследуют живые и неодушевлен­ные объекты, используют инструменты, больше сотрудничают и ус­тупчивы. Надежно привязанные в младенчестве к матери дети более готовы к начинающимся в течение второго года жизни слабым тре­бованиям, ограничениям и ролям, налагаемым на них родителями. В три года они более общительны с ровесниками, а в пять лет прояв­ляют большую самооценку, положительные аффекты, эмпатию,ком-

26

27

петентностьвобщениисосверстникамиСВгеШеЛоп, 1985; Beckwith, 1990; Field, 1990; Mussenetal., 1990; Ericksonetal., 1992). Получены данные о передаче вида привязанности из поколения в поколение (Fonagyetal., 1991; Steele etal., 1996).

ТЕОРИЯ ПРИВЯЗАННОСТИ И ПСИХОАНАЛИЗ

Анализ основных положений и экспериментальных данных те­ории привязанности показывает, что Дж. Боулби базировал свои идеи, с одной стороны, на открытиях этологии, а с другой — на критике психоанализа. Он подвергал критике воззрения психоаналитиков, считая, что для маленьких детей существует непринимаемая во вни­мание психоанализом реальная опасность и угроза со стороны окру­жающей среды, а не только проекция внутренних чувств-опасностей (например, гнева или ненависти) на нейтральную или благоприят­ную окружающую среду. С его точки зрения, система привязанности жизненно необходима для ребенка. Некоторые представители пси­хоанализа обвиняют Дж. Боулби в игнорировании роли психичес­ких феноменов и бихевиоризме. Однако, согласно позиции основа­теля теории привязанности, стимулы, вызывающие активизацию поведения привязанности, могут быть как внешними, так и интра-психическими(см.: Bretherton, 1992).

Дж. Боулби критикует психоаналитическую картину развития личности, в которой каждая фаза - оральная, анальная, фалличес­кая и генитальная — следуют друг за другом в линейном виде. Он про­тивопоставляет модели, где каждая стадия предопределена согласно некоторому существующему заранее плану развития, эпигенетичес­кую модель (Holmes, 1993), где возможны отдельные линии развития и результат зависит от взаимодействия между организмом и окружа­ющей средой. Хотя развивающийся ребенок имеет склонность со­здавать привязанности, природа этих привязанностей и их динами­ка будет зависеть от родительского окружения. В последние годы в экспериментальных работах по теории привязанности значительное внимание уделяется изучению влияния на тип отношений между матерью и младенцем факторов социального риска: возраст, образо­вание матери, уровень дохода и социальной поддержки в семье, на­личие хронического соматического заболевания или психопатологии у членов семьи (Beckwith, 1990; Krauss, Jacobs, 1990). Показано, что на привязанность младенца и матери влияет привязанность матери к

родителям в детстве (Ricks, 1985; Fonagyetal., 1991; Steeletal., 1996), социальная поддержка матери (Jacobson, Frye, 1991). Появилисьра-боты, свидетельствующие, с одной стороны, о непостоянстве и сла­бости отмеченной выше связи между отзывчивостью и сенситивнос-тью матери и качеством привязанности младенца (Rosen, Rothbaum, 1993), а с другой — о влиянии на взаимодействие не только таких осо­бенностей поведения матери, каксенситивность и отзывчивость (Ainsworthetal., 1978), но и личностных черт матери. Вчастности, отмечено, что на привязанность младенца к матери влияют стиль выражения эмоций матери, ее эмпатия, общительность (Izard et al., 1991). Хотя при исследовании параметров, влияющих на привязан­ность, основное внимание уделяется особенностям поведения мате­ри, показано значительное влияние на качество привязанности ха-рактеристикмладенца(12а^е!а1., 1991; Calkins, Fox, 1992; Vaughn et al., 1992). Авторы отмечают, чтосуществует необходимость дальней­ших и более обширных исследований в этом направлении. Более подробный анализ исследований влияния индивидуальных особен­ностей матери и ребенка на поведение взаимодействия и привязан­ности представлен в следующих разделах.

Реакция психоаналитического мира на брошенный Дж. Боулби вызов была в целом неблагоприятной. А. Фрейд и ее сторонники в качестве критики отмечали, что такие краеугольные камни психо­анализа, как положения об Эдиповом комплексе и инфантильной сексуальности, фактически не играли роли в работах Дж. Боулби (см.: Holmes, 1993). М. Клайн и ее последователи, выдвигавшие агрессию в качестве основного определяющего развитие ребенка фактора (см.: Bretherton, 1992), рассматривали Дж. Боулби как изменившего пси­хоаналитическим принципам, «загрязнившего» психоанализ бихеви­оризмом, пытающегося вычеркнуть «сердцевину» психоанализа—его взгляд на внутренний мир фантазий ребенка. Несмотря на отрица­ние идей Дж. Боулби коллегами-психоаналитиками, все то, что на­чиналось как попытка модернизировать психоаналитическую пси­хологию и найти биологический фундамент социальных отношений ребенка, стало одной из основных теорий детского развития, стиму­лировавшей со времени первых публикаций несколько поколений исследователей к изучению социально-эмоционального развития ребенка.

28

29

ОТЕЧЕСТВЕННЫЕИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДЕНЦЕВ

В отечественной психологии наиболее перспективным подхо­дом к изучению психики младенца является подход с точки зрения культурно-исторической концепции психического развития Л .С. Вы­готского (Выготский, 1982-1984), концепции деятельности А. Н. Ле­онтьева (Леонтьев, 1972) и концепции о генезисе общения М.И.Ли­синой (Общение..., 1974;Лисина, 1986). Для этого подхода характер­но рассмотрение младенца как социального существа, попадающего после рождения в мир людей с его культурно-историческими зако­нами и реализующего в нем активность в форме деятельности (Ме­щерякова, Авдеева, 1993; Смирнова, 1996).

Период новорожденное™ рассматривается Л. С. Выготским как переходный этап от внутриутробного к внеутробному развитию. С его точки зрения, первый контакт ребенка с матерью до того тесен, что скорее можно говорить о слитном существовании, чем о контак­тном. «Подобно тому как ребенок актом рождения лишь физически отделяется от матери, точно также психически он лишь постепенно выделяет действующие на него раздражения...» (Выготский, 1982-1984, т. 4, с. 277). Основным новообразованием новорожденного пе­риода автор считает индивидуальную психическую жизнь, своеобра­зие которой состоит в преобладании недифференцированных пере­живаний, неотдельности себя и своих переживаний от восприятия окружающего мира, единстве впечатлений и окрашивающего их аф­фекта или чувственного тона.

В социальном поведении, по мнению Л .С. Выготского, такой уровень психической жизни приводит к тому, что новорожденный «не обнаруживает никаких специфических форм социального пове­дения» (Там же, с. 278), в этот период социальность ребенка характе­ризуется полной пассивностью. Как в его поведении, так и в созна­нии нельзя еще выявить ничего, что говорило бы о социальном пере­живании как таковом. Л .С. Выготский отмечает, что примитивной особенностью психической жизни может быть выделение фигуры взрослого человека из аморфного фона ситуации. «Например, лицо матери, его выразительные движения вызывают у ребенка реакцию задолго до того, как ребенок способен к раздельному восприятию формы, цвета или величины» (Там же). Однако автор подчеркивает, что отношения новорожденного к взрослому настолько слитно и не-

раздельно вплетены в его основные жизненные отправления, что не могут быть выделены в качестве дифференцированных реакций. С его точки зрения, о социальных впечатлениях и реакциях можно с некоторой уверенностью впервые говорить применительно к перио­ду между 2-м и 3-м месяцем, т.е. после периода новорожденное™.

Анализируя следующий период развития ребенка, Л .С. Выготс­кий показывает глубокую социальность младенческого возраста, своеобразие которой определяется, с его точки зрения, полной био­логической беспомощностью и приспособлением к действительнос­ти через других в ситуации сотрудничества и лишенностью основ­ных средств социального общения в виде человеческой речи. Всей организацией жизни ребенок, по мнению автора, принужден к мак­симальному общению со взрослыми, но это общение есть общение бессловесное, часто безмолвное, общение совершенно своеобразно­го рода. Именно в противоречии между максимальной социально­стью младенца (ситуация, в которой находится младенец) и мини­мальными возможностями общения и заложена основа всего разви­тия ребенка в младенческом возрасте (Выготский, 1982—1984).

С точки зрения Л.С. Выготского, пассивность, с которой ново­рожденный относился к миру, уступила место реципиирующему ин­тересу в виде внимания к собственным и внешним раздражениям. Ребенок получает возможность выйти в своей активности за преде­лы непосредственных влечений и инстинктивных тенденций. По мнению автора, после 5-го месяца появляется отличающийся от про­стого ответа на раздражение активный интерес к окружающему. В качестве знаменательного поворотного пункта был выделен 10-й ме­сяц, когда «по исчезновению бесцельных движений наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: пер­вое применение орудия и употребление слов, выражающих желание» (Тамже, т. 4, с. 284).

Л .С. Выготский выдвинул положение, что почти вся личная ак­тивность младенца вливается врусло его социальных отношений. От­ношение ребенка к внешнему миру есть всегда отношение через дру­гого человека, все социальные проявления младенца вплетены в его конкретную актуальную ситуацию, образуя с ней слитное и нераз­дельное целое. По мнению автора, взрослый человек- центр всякой ситуации в младенческом возрасте. В отсутствие взрослого младенец попадает в ситуацию беспомощности, его активность ограничена и стеснена. Смысл всякой ситуации для младенца определяется в пер-

30

31

вую очередь взрослым человеком, отношение ребенка к миру явля­ется зависимой и производной величиной от самых непосредствен-ныхи конкретныхегоотношений квзрослому человеку. Сточки зре­ния Л.С. Выготского, основное направление, в котором идет все раз­витие младенца, заключается в том, что для активности ребенка от­крыт самый естественный путьквнешнемумиру—путь, пролегаю­щий черездругого человека.

Все эти положения были центральными при описании основ­ного новообразования этого периода — сознания младенца. «Психи­ка младенца с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми... Ребенок находится не столько в контакте с миром безжизненных внешних раздражений, сколько сквозь и через него в гораздо более внутренней, хотя и примитивной общности с окружа­ющими его личностями» (Там же, с. 309). Л.С. Выготский обозначает это сознание психической общности как сознание «пра-мы». Сего точки зрения, «пра-мы» предшествует возникновению сознания соб­ственной личности (т.е. сознания дифференцированного и выделен­ного «я»), является сознанием «мы», но не тем подвижным, слож­ным, уже включающим «я» сознанием позднего «мы», которое воз­никает в более старшем возрасте. По мнению автора, это первона­чальное «мы» относится к более позднему «мы», как отдаленный пре­док к потомку (Выготский, 1982—1984).

До начала анализа Л.С. Выготским младенческого периода раз­вития ребенка в отечественной психологии преобладала точка зре­ния, что человек смог достигнуть пластичности, гибкости своихспо-собностей, только отбросив готовые врожденные механизмы пове­дения. Вопреки биологизаторским концепциям, когда младенца представляют как исключительно биологическое существо с мини-мальнымиспособностями ксоциальномуотношению,Л.С. Выготс­кий показывает, как индивидуальная психическая жизнь, зарождаю­щаяся в конце периода новорожденное™ и проявляющаяся в форме сознания психической общности «пра-мы» к концу младенческого возраста, социальна по происхождению и возникает из общения с окружающими взрослыми.

По мнению Е.О. Смирновой, несмотря на всеобщее признание роли общения со взрослым в психическом развитии ребенка, сам процесс общения не исследовался в рамках культурно-историческо­го подхода. ВработахЛ.С. Выготского взрослый выступал «как абст­рактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, ин-

теллектуальных операций, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек» (Смирнова, 1996, с. 77). Вопрос о том, что происходит между взрос­лым и ребенком и каким образом в результате их взаимодействия осуществляется передача культурных норм, был исследован М.И.Лисиной и ее сотрудниками (Лисина, 1986). Продолжая тради­ции Л.С. Выготского и работы своего учителя А. В. Запорожца, со­гласно которым содержание и сущность психического развития ре­бенка составляет усвоение опыта предшествующих поколений, свое­образное социальное наследование (см.: Лисина, 1983), М.И.Лиси­на стала основателем научной школы исследования общения ребен­ка со взрослым (Общение..., 1974;Лисина, 1986).

С точки зрения М. И. Лисиной, в период новорожденное™ у ре­бенка не существует потребности в общении с окружающими людь­ми, реального общения не наблюдается (Лисина, 1983). Первый ме­сяц рассматривается как этап жизни, когда совершаются лишь пер­воначальная подготовка младенца к контактам с окружающими людь­ми, физическая адаптация ребенка к внешним условиям жизни и фор­мирование потребности в общении. Автор считает, что потребность в общении не является врожденной, но складывается на основе дру­гих врожденных потребностей - органических (в пище, тепле и др.) и в новых впечатлениях (Лисина, 1986). Сигналы дискомфорта, свя­занные с удовлетворением органических потребностей и не адресо­ванные в первые дни жизни никому конкретно, привлекают внима­ние взрослых, и наблюдается взаимодействие, но не общение. Для удовлетворения потребности в новых впечатлениях наиболее инфор­мативным объектом в окружающем мире является взрослый чело­век. В качестве решающих условий становления потребности в об­щении М.И. Лисина рассматривает отношение и инициативные об­ращения взрослого. Если «близкий взрослый ограничится тем, что станеттолько кормить и перепеленывать малыша, то последний долго может оставаться в своем исходном состоянии погруженности в дре­моту и отчужденности от всего происходящего» (Лисина, 1983,с. 14). С ее точки зрения, взрослый с первых дней относится к ребенку как к личности и партнеру по общению, наделяя его действия смыслом и значением. Такое поведение взрослого задает «зону ближайшего раз­вития» ребенка, предоставляя возможность открывать субъектные, личностные качества себя самого и взрослого.

32

33

Обобщая имеющиеся вее распоряжении данные, М.И.Лисина приходит к выводу, что на втором месяце жизни младенец, уже на­учившийся к этому времени с помощью матери выделять взрослого взглядом и улыбаться в ответ на его улыбку, быстро овладевает раз­нообразными средствами контакта (например, ищет взрослого гла­зами, поворачивается на его звуки, рассматривает и тянется клицу). Со второго месяца ребенок не только воспринимает и реагирует на воздействия взрослого, но и сам начинает воздействовать на людей и выступать инициатором взаимодействия, используя те же средства, что и для ответа на обращения (Лисина, 1983). Вслед заД.Б. Элько-ниным в школе М .И. Лисиной «комплекс оживления» стали рассмат­ривать как форму активного участия младенца в общении со взрос­лыми (Эльконин, 1960; Мещерякова, 1975; Лисина, 1983; 1986). Воз­ражая положению Л. С. Выготского о характерном для младенческо­го возраста сознании «пра-мы» психической общности со взрослым, М.И. Лисина и ее сотрудники считают, что на этом этапе развития впервые возникает главное новообразование первого полугодия жиз­ни — взаимоотношение, эмоционально-личностные связи взросло­го и младенца (Лисина, 1983; 1986; Мещерякова, Авдеева, 1993; Смир­нова, 1996). Сточки зрения автора, отношение к другому человеку, к себе и к миру начинает формироваться в актах эмоционального об­щения первых месяцев жизни младенца. Во взаимодействии с близ­кими взрослыми для ребенка сначала вырисовывается присутствие иного человека, а через него — и присутствие в мире его самого.

По наблюдениям М.И.Лисиной, после полугода поведение де­тей при контактах с окружающими взрослыми меняется. «Если до шести месяцев младенец льнул к матери и искал только ее внимания и ласки, то у детей второго полугодия жизни появляется и все боль­ше усиливается интерес к предметам и действиям с ними» (Лисина, 1983, с. 28). На место эмоционального общения приходит необходи­мое для осуществления ребенком предметно-манипулятивной дея­тельности деловое общение.

В развитой М. И. Лисиной концепции генезиса общения тради­ции культурно-исторического подхода к развитию ребенка были со­вмещены с традициями оформившегося к этому времени деятельно-стного подхода (Леонтьев, 1972). Исследователь стала рассматривать общение как особый вид деятельности и показала, что в каждом воз­растном периоде можно выделить ведущий вид активности ребен­ка — ведущую деятельность, развитие которой обусловливает основ-

34

ные изменения психических процессов и особенностей личности ре­бенка (Лисина, 1986). Основное психологическое новообразование, с точки зрения автора, не заложенное при рождении и не обуслов­ленное биологически, складывается как продукт ведущей деятельно­сти, определяющий уровень личностного развития ребенка в данный период и задающий перспективу развития наследующих возрастных этапах. М .И. Лисина получила экспериментальные доказательства выдвинутой в 1960-х годах Д.Б. Элькониным гипотезы о деятельнос­ти общения как ведущей деятельности на протяжении первого полу­годия жизни (Эльконин, 1960). В результате одного из начальных исследований было показано, что систематическое эмоциональное общение со взрослым ведет к положительным изменениям в эмоци­ональной сфере удетей от 2 до 4 месяцев жизни, благоприятствует их познавательному развитию (Общение..., 1974). Полученные данные позволили М.И. Лисиной выделить пути влияния общения (какве­дущей деятельности) на развитие ребенка: специфический, когда взрослый является первичным объектом и опыт его исследования переносится на предметный мир; и неспецифический, проявляю­щийся в повышении общего тонуса ребенка и, соответственно, его исследовательской активности.

Экспериментальные исследования под руководством М.И. Ли­синой выявили, что в общении развивается познавательная актив­ность детей (Смирнова, 1980), показали важную положительную роль аффективно-личностных связей в развитии детей младенческого воз­раста (Мещерякова, 1982; Мещерякова, Авдеева, 1993), послужили основой разработки концепции генезиса образа себя и другого чело­века в контексте общения (Лисина, Авдеева, 1980; Авдеева, 1988; 1996; Мещерякова, Авдеева, 1993). Основываясь на том, что исходным лич­ностным образованием в младенческом возрасте является активность ребенка, преобладание инициативности над реактивностью, СЮ. Мещерякова (1988) показала, что в условиях семейного воспи­тания уже в первом полугодии жизни активность к окружающим людям, к себе (к своему отражению в зеркале) и предметному миру зависит от общения ребенка со взрослым. В этом возрасте взаимо­действие с предметами не имеет самостоятельного значения для фор­мирования активности, а с пяти месяцев влияет на развитие актив­ности по отношению к предметам, но этот опыт не проникает в сфе­ру отношения со взрослым.

35

В результате исследований было показано, что в первом полу­годии жизни образ себя развивается на основе общения со взрослы­ми и в нем преобладает переживание ребенком себя как субъекта ком­муникативной деятельности, а во втором полугодии на основе пред-метно-манипулятивной деятельности - и как субъекта предметно-практическихдействий (Мещерякова, Авдеева, 1993). Целостное от­ношение ребенка к себе отражает и включает в себя отношение к нему близких взрослых. Объединение этого направления работ с исследо­ваниями эмоциональной привязанности матери и младенца позво­лило показать, что отношение ребенка к себе зависит от степени при­вязанности к матери: чем больше привязанность, тем выше уровень развития образа себя (Авдеева, 1997).

Несомненно, что концепция М.И.Лисиной оказала огромное влияние на все последующие отечественные исследования развития детей первых месяцев и лет жизни. Нельзя не согласиться со словами Е.О. Смирновой, что М.И.Лисина фактически является основате­лем отечественной психологии младенчества (Смирнова, 1996). Она продолжила и развила традиции, начатые Л.С. Выготским, Д. Б. Эль-кониным, А. В. Запорожцем и А. Н. Леонтьевым. Она создала свою психологическую школу и вместе с учениками и последователями разработала концепцию о генезисе общения, привлекла внимание отечественной психологической общественности не только к новым потому времени фактам, полученным в мировой психологии, но и к самым ранним этапам онтогенеза (Там же).

В концепции М.И. Лисиной подчеркивается влияние взросло­го на ребенка, но традиционно, как и в других моделях социализа­ции (Bell, 1968), влияние новорожденного ребенка как биологичес­кого организма на взрослого недооценивается. Однако «система ро­дитель — ребенок является взаимосвязанной и включающей в себя двух или более человек, которые отличаются по степени зрелости, но не способности влиять друг на друга» (Bell, 1974, р. 15). Так, обнару­жено, что уже в новорожденный период между матерью и младенцем устанавливается особая связь («mother-infant bond») (Bell, 1971; Klaus, Kennell, 1976). Это направление исследований в последние годы на­шло отражение и в отечественных работах, среди которых необходи­мо выделить изучение раннего онтогенеза с точки зрения принципа доминанты А. А. Ухтомского (Батуев, 1993; Батуев, Соколова, 1994) и экспериментальные исследования значения режимов общения ма-

тери и новорожденного ребенка для последующего развития и здо­ровья детей (Быстрова и др., 1997).

В 1970-е годы усовершенствование методических приемов ис­следования, применение новейших технических средств, прежде все­го видеозаписи и покадрового анализа видеоматериала, позволило продвинуть представления о социально-эмоциональных способнос­тях младенца, экспериментально показать наличие врожденных спо­собностей ксоциальному взаимодействию, установлению связи меж­ду матерью и ребенком в новорожденный период. Эти данные при­вели к заключению о взаимном влиянии партнеров на процесс взаи­модействия и стали решающими для перехода к рассмотрению взаи­модействия матери и младенца как изначально двустороннего, дву­направленного процесса, как системных отношений матери и мла­денца (Osofsky, Connors, 1979).

СОВРЕМЕННЫЕ ЗАРУБЕЖНЫЕИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ МЛАДЕНЦЕВ

К началу 1970-х годов наблюдения за детьми раннего возраста в естественной окружающей обстановке позволили оценить их мотор­ное, познавательное, речевое, эмоциональное, социальное развитие (Пиаже, 1969;Изард, 1980; см.обзоры: White, 1975;Бауэр, 1985). Од­нако проведенные впоследствии изменения методов исследования и прямые экспериментальные наблюдения за взаимодействием младен­ца и матери оказались, несмотря на существование более ранних ра­бот, революционными не только с точки зрения понимания соци­ально-эмоциональной, но и всех областей развития ребенка. У мла­денцев были обнаружены столь необходимые для установления со­циально-эмоционального взаимодействия с матерью и дальнейшего развития способности, о которых до этого времени никто и не подо­зревал (Stern, 1977; 1985; Osofsky, Connors, 1979; Lewis, 1987; Emde, Buchsbaum, 1989; Field, 1990). С современной точки зрения младен­цы рассматриваются как активные, от рождения организованные, ищущие стимуляцию, в первую очередь социальную, направленные на взаимодействие с наиболее близкими людьми и развивающиеся в процессе этого взаимодействия, творчески участвующие в процессе своего становления. Оказалось, что во всех, в том числе и эмоцио­нальной, областях развития опыт, приобретаемый во взаимодействии

36

37

с окружающими людьми и миром, служит для модуляции уже суще­ствующего к рождению состояния внутренней организованности младенца, врожденных способностей установления социально-эмо­циональных отношений.

СПОСОБНОСТИ МЛАДЕНЦАКВЗАИМОДЕЙСГВИЮСМАТЕРЬЮ

Новорожденный ребенок окружен большим и разнообразным миром социальной стимуляции со стороны наиболее близких людей, в отношениях с которыми происходит его развитие. Существует зна­чительный массив данных о том, что многие сенсорные и познава­тельные способности младенцев сосредоточиваются на восприятии социальных сигналов. Обнаружено, что младенцы меньше интере­суются несоциальными стимулами. По показаниям изменения час­тоты сердечных сокращений они значительно более внимательны к социальным стимулам (Lewis, 1987). По-видимому, даже структуры мозга более настроены к социальным, чем несоциальным, событи­ям. Например, отмечается межполушарное различие в обработке со­циальных или речевых звуков и всех других несоциальных звуков (Molfeseetal., 1975; MolfeseD., MolfeseV., 1979). Не менее важен в социальной компетентности детей контроль над своими биологичес­кими функциями путем социального взаимодействия. Важные про­цессы организации состояния, включая регуляцию циклов сна и бод­рствования, являются, по всей вероятности, результатом социально­го взаимодействия между младенцем и наиболее близким ухаживаю­щим за ним человеком (Lewis, 1987).

Наконец, дети быстро приобретают информацию о социальном окружении, рано развивают представление о себе и других (Stern, 1985). Некоторые младенцы уже к концу первого месяца жизни по­нимают связь между изменениями лица и голоса (Kuhl, Meltzoff, 1982), в пятинедельном возрасте по-разному взаимодействуют со зна­комыми и незнакомыми людьми (Lewis, 1987). К 3-4 месяцам мла­денцы начинают по-разному реагировать на детей и взрослых, а к 6— 8 месяцам показывают реакцию страха в зависимости от пола и воз­раста человека. К 6—8 месяцам младенцы удивляются при появле­нии взрослых маленького роста (карликов), по-видимому, понимая, что у этихлюдей необычное соотношение роста и черт лица (Brooks, Lewis, 1976). К Юмесяцаммладенцыиспользуютвыражениелицаи тон матери при взаимодействии с незнакомыми людьми (Lewis, 1987).

Младенцы более дружелюбны ктем незнакомым людям, к которым положительно относится их мать (Feinman, Lewis, 1983).

Существует значительное количество фактов, свидетельствую­щих о социальной компетентности младенца уже в новорожденном возрасте. Рассмотрим информацию о слуховом и зрительном воспри­ятии, изменениях выражения лица, межсенсорном восприятии и имитации, представим данные о социальных сигналах, посылаемых младенцем.

Восприятие

Считается, что слуховая система функционирует уже задолго до рождения и в период новорожденное™ значительно более зрелая по сравнению со зрительной или моторной системами (Clifton, 1992). От рождения дети чувствительно реагируют на направление источ­ника звука. Психофизические методы Исследования младенцев мо­гут быть основаны на повороте головы как компоненте ориентиро­вочного рефлекса (Соколов, 1958; Schneider, Trehub, 1992). Опреде­лено, что сразу после рождения одним из наиболее эффективных сигналов, вызывающих поворот головы ребенка, является человечес­кая речь. Даже когда, в связи с изменением мозговых механизмов регуляции ориентировочной реакции на звук, число правильных по­воротов головы в сторону источника звуковых щелчков уменьшается с 75% в первую неделю до 55% в шестую-восьмую неделю (и восста­навливается до 78% к 3 месяцам), речь женщины («baby talk») оста­ется надежным сигналом для наблюдения реакции ребенка (Clifton,

1992).

В экспериментальных исследованиях распознавания речи было обнаружено, что младенцам особенно интересен человеческий голос, они предпочитают его другим звукам той же высоты и громкости, проявляют значительную способность обработки речевой информа­ции (Field, 1990). Исследования речевого восприятия показали, что младенцы могут определять перцептивную константность гласных вне зависимости от смены говорящего человека и интонации, под­вергают речевые сигналы категоризации в соответствии с полом го­ворящего (Clarkson, 1992). Дети в возрасте нескольких дней могут различать простые фонемы: кпримеру, «Ьа» и «Ьи»или «da» (Eimaset al., 1971; Bertoncini et al., 1988). Эта способность была обнаружена в исследовании с использованием метода привыкания. Так, при умень-

38

39

шении младенцем темпа сосания соски вследствие привыкания к одному звуку (например, «Ьа») происходит переключение дорожки магнитофона и предъявление нового звука («bu»), что сопровожда­ется усилением сосания соски. Обнаружено, что младенцы могут со­вершать значительно больше фонемных различений, чем это требу­ется в языке, на котором они говорят. Однако если отдельная фонема не используется младенцами и их окружением, то они теряют спо­собность этого различения (Werker, Tees, 1984).

Определено, что младенцы отличают звуки собственного плача от плача других, больше реагируют на разнообразный, чем на про­стой, звук (Field, 1990). Обнаружено, что новорожденные двигают ча­стями тела синхронно речи. Сопоставление кадров фильма с запи­сью поведения новорожденных при прослушивании речи с записью самой речи показало, что отдельные движения частей тела соответ­ствовали речевым сегментам. Синхронных движений тела в ответ на стук не наблюдалось (Condon, Sander, 1974). Это подразумевает осо­бую способность новорожденных к синхронизации своего поведе­ния с речью взрослого, однако при повторении эксперимента резуль­таты не повторились.

Исследования показали, что новорожденный предпочитает го­лос своей собственной матери. При предъявления аудиозаписи рас­сказа, читаемого их собственными матерями и матерями других де­тей, новорожденные изменением частоты сосания соски запускали ту дорожку магнитофона, на которой был записан голос матери (DeCasper, Fifer, 1980). Вероятно, такое предпочтение может быть связано с опытом внутриутробного восприятия голоса матери. Так, обнаружено предпочтение новорожденными той версии рассказа, которую им читали до рождения (Field, 1990).

Несмотря на относительную слабость зрительного восприятия у новорожденных (в первый месяц жизни контрастная чувствитель­ность и острота зрения по меньшей мере на порядок хуже, чем в пе­риод взрослости), обнаружено, что дети готовы к ответу на зритель­ные сигналы сразу после рождения (Banks, 1992). От рождения зри­тельная моторная система ребенка дает ему возможность фиксиро­вать и прослеживать взглядом объекты в зрительном поле (Aslin, 1987), зрительно ориентироваться на местоположение источника звука (Mendelson, Haith, 1976). Периоды бодрствования и зрительного вни­мания чрезвычайно важны, особенно в первые месяцы жизни, когда зрительное поле весьма ограничено вследствие относительной нераз-

витости зрительной системы, неподвижности младенца и долгих пе­риодов сна. Отзывчивость ребенка на зрительную стимуляцию зави­сит от количества времени бодрствования (Osofsky, Connors, 1979). Младенцы, которые дольше бодрствовали, были более способны к зрительному восприятию.

Согласно Дж. Боулби и другим этологически ориентированным исследователям (Bowlby, 1958;Gorenetal., 1975), у младенцев суще­ствует врожденная тенденция восприятия и предпочтения человечес­кого лица. В начальных работах было показано, что уже в первые часы после рождения дети демонстрируют зрительное различение и пред­почтение изображения лица человека другим зрительным сигналам (Fantz, 1963; Stechler, 1964;Gorenetal., 1975). Но эти данные не были подтверждены при сравнении зрительной фиксации лиц и других стимулов (Cohen et al., 1979). Данные о предпочтении лиц простым стимулам могли быть связаны с другими параметрами стимуляции, особенно со сложностью. При предъявлении сложных зрительных стимулов предпочтений изображения лица обнаружено не было. Од­нако было показано, что при одинаковой сложности зрительной сти­муляции девятиминутные новорожденные лучше прослеживали пе­ремещающиеся в зрительном поле рисунки лице нормальным, а не искаженным положением глаз, носа, рта (Gorenetal., 1975). Было сообщено, что новорожденные следят за реальным лицом лучше, чем за манекеном или фотографией лица. Выявлено, что младенцы боль­ше интересуются фронтальным изображением лица, чем профилем, дольше смотрят на стимульное изображение, в котором левая сторо­на является зеркальным отображением правой, чем в котором верх­няя половина — зеркальное отображение нижней (Stern, 1977). Веро­ятно, младенцы предпочитают характерную для человеческого лица симметрию в вертикальном плане.

В последующих работах было показано, что хотя новорожден­ные прослеживают за движущимся лицом дальше, чем за серым пят­ном таких же размеров и освещенности, различий не обнаружено при сравнении прослеживания нормального схематического изображе­ния лица и изображения с измененным положением частей лица (Maurer, Young, 1983). Обнаружено, что одномесячные дети одина­ково фиксировали взглядом изображение нормального и изменен­ного лица, тогда как в два месяца дольше смотрели на нормальное лицо (Maurer, Barrera, 1981). Если сначала было показано, что даже в три месяца у детей наблюдается предпочтение схематического лица

40

41

изображению с измененным положением частей лица (Haaf et al., 1983), то впоследствии эти данные не подтвердились (Maurer, 1985). Даже в случае если у младенцев существует врожденная предраспо­ложенность не к восприятию и предпочтению лица, а к изображени­ям, содержащим определенное количество и качество стимульных элементов, то наиболее отвечающим такой предрасположенности стимулом сразу после рождения в зрительном поле ребенка при фо­кусном расстоянии в 20 см является лицо человека (Stern, 1977). При этом особый интерес могут вызывать разрез глаз, контраст зрачка и склеры, бровей и кожи лица, и т.д. Отмечается, что при виде живого человеческого лица поведение младенцев отличается от поведения при рассмотрении неживых предметов. Они произносят больше зву­ков, начинают двигать руками и ногами, открывать и закрывать ла­дони, их движения становятся менее резкими и более регулярными. Авторы, описывающие социальную направленность восприятия у новорожденных, приходят к выводу, что с самого рождения лицо че­ловека интересно для младенца (Stern, 1977; 1985; Osofsky, Connors, 1979; Field, 1990), и мать имеет возможность как можно больше при­влекать внимание к своему изначально интересному лицу. Вместе взятые лицо и голос матери могут быть более интересными, чем раз­дельно. Так, новорожденный следит за говорящим лицом лучше, чем только за лицом или только за голосом.

Младенцы также способны различать универсальные эмоцио­нальные выражения лица взрослого. В экспериментах на зрительное предпочтение фотографий с различными выражениями лица (сна­чала предъявляется фотография с одним выражением лица, а через некоторое время рядом предъявляется фотография с новым выраже­нием, фиксируется работа глазодвигательной системы) и в экспери­ментах на привыкание (уменьшение ответа на повторение одного лица и возобновление ответа на предъявление другого) обнаружено, что новорожденные способны различать выражения счастья, печали и удивления, а в более позднем возрасте различают слайды с выраже­ниями радости, гнева и нейтральными выражениями (Field et al., 1982). Возможно, младенцам легче различать выражения лица в жиз­ни, чем на слайдах. Определено, что младенцы различают положи­тельные выражения лица лучше, чем отрицательные или нейтраль­ные (Osteretal., 1992).

Эмоции

Сточки зрения исследователей эмоций, у младенцев можно на­блюдать базовые, универсальные выражения лица- интерес, радость, удивление, отвращение, гнев, страх (Field, 1990). К примеру, при оценке поведения новорожденного выражение интереса наблюдалось на звук погремушки, отвращения — при сосании мыльного пальца исследователя, гнев наблюдался при тестировании приносящего мак­симальное неудобство рефлекса (Brazelton, 1984; Field etal., 1984). Младенцы уже в первые недели жизни меняют выражение лица так, что многие родители интерпретируют это как радость, гнев, удивле­ние, страх, печаль или интерес (Johnson etal., 1982). Эти ранние вы­ражения лица, несомненно, имеют рефлекторную природу и требу­ют более тщательного изучения и категоризации. Однако есть осно­вания считать, что младенец рожден с удивительной степенью лице­вой нейромускулярной зрелости и, более того, что движения лице­вых мускулов частично объединены в узнаваемые конфигурации, которые позже в жизни станут значимыми социальными сигналами. Если эти выражения лица случаются редко у новорожденных, то к возрасту 2-4 месяца они очевидны (Field, 1990). В одном из исследо­ваний младенцев снимали на видеопленку во время игр с мамами и незнакомыми. Впоследствии при просмотре фильма и слайдов с вы­ражениями лица матери могли классифицировать каждое из выра­жений лица младенцев как одно из обнаруженных ранее при иссле­довании взрослых универсальных выражений. Такие же результаты были обнаружены при наблюдении за младенцами при приближе­нии незнакомого и в игре «ку-ку» (Izard et al., 1980). Результаты этих исследований дают основания утверждать, что выражения лица мла­денца могут быть легко узнаны и классифицированы при использо­вании тех же категорий, которые используются для взрослых.

Определено, что младенцы имеют положительные выражения лица чаще, чем отрицательные (Osteret al., 1992). В первые две неде­ли жизни наиболее приятное для родителей положительное выраже­ние лица ребенка в виде улыбки можно наблюдать втак называемый период парадоксального сна, сопровождаемого движениями глазных яблок. Такое выражение лица является отражением циклического изменения электрических потенциалов мозга. Улыбка редко наблю­дается, когда младенец находится в бодрствующем состоянии с от­крытыми глазами. Хотя новорожденные и улыбаются, эта реакция

42

43

является рефлекторной, часто вызванной поглаживанием щек или губ. Вследствие внутренней нейрофизиологической природы и не­связанности с изменением внешнего мира, она была названа эндо­генной улыбкой (Emde, Buchsbaum, 1989).

В возрасте между шестью неделями и тремя месяцами улыбка ребенка становится экзогенной, вызванной внешними событиями. Однако среди всех внешних стимулов человеческое лицо, взгляд, вы­сокий голос и щекотка вызывают улыбку с наибольшей вероятнос­тью. В первые полтора месяца наиболее эффективен голос матери, а после 6 недель лицо более эффективно, чем голос. Таким образом, став экзогенной, улыбка становится преимущественно социальной. Морфология улыбки все еще не меняется, она выглядит все также, хотя меняется вызывающая ее причина. В три месяца с улыбкой про­исходит еще одно изменение и она становится тем, что называется инструментальным поведением. Младенец теперь улыбается для того, чтобы получить ответ от кого-либо, например ответную улыбку или слово от матери (Stern, 1977).

Около четырех месяцев улыбка становится частью гладко про­текающего и скоординированного действия и может появляться од­новременно с другими выражениями лица. Возникают более слож­ные, часто двойственные выражения, например улыбка с нахмурен­ными бровями. В возрасте 4—5 месяцев младенец начинает смеять­ся, особенно в ответ на социальное взаимодействие, неожиданное изменение зрительной стимуляции и щекотку (Sroufe, Wunsch, 1972). В 7—9 месяцев он начинает смеяться скорее в предвосхищении по­явления лица матери при игре в «ку-ку», чем в ответ на завершение всей игровой последовательности (Emde, Buchsbaum, 1989). Однако после первого дня рождения дети улыбаются и смеются над событи­ями, причиной которых были они сами.

Считается, что изменения улыбки в младенческом возрасте про­исходят благодаря развертыванию врожденных тенденций. Основа­нием для такой точки зрения могут быть данные о значительном сход­стве направления и времени изменения улыбки у младенцев, вырос­ших в самых различных социальных условиях и условиях окружаю­щей среды, и результаты наблюдения за слепыми детьми, у которых не было возможности видеть или имитировать улыбки, или получать зрительное подкрепление и обратную связь на свои улыбки. Если до 4—6 месяцев улыбки слепых младенцев были сравнимы с улыбками зрячих и проходили те же стадии и временные периоды развития, то

после этого возраста у слепых стали наблюдаться угнетение и при­глушенность выражения лица, улыбки были менее выразительными (Stern, 1977).

В отличие от улыбки смех не наблюдается от рождения и, по-видимому, не проходит через эндогенную фазу. Впервые он появля­ется в ответ на внешний стимул примерно между четвертым и восьмым месяцами. Вначале, от четырех до шести месяцев, он наи­более легко вызывается тактильной стимуляцией, такой какщекот-ка. В возрасте от семи до девяти месяцев более эффективными ста­новятся звуковые события, а от десяти до двенадцати месяцев смех с наибольшей готовностью вызывается зрительными сигналами (Sroufe, Waters, 1976). Как и уулыбки, его форма мало меняется от времени появления в течение жизни. Он есть и у слепых, и у вырос­ших вместе с животными детей. Смех также становится видом инст­рументального поведения уже в раннем возрасте.

Различные степени выражения недовольства, вплоть до плача, наблюдаются, как и улыбка, от рождения, проходят подобный курс развития и морфологически мало меняются в течение всей жизни. Они становятся экзогенными видами поведения, вызванными вне­шними причинами, раньше, чем улыбка, и считается, что инстру­ментальное использование плача можно видеть уже в три недели от рождения (Stern, 1977). К третьему месяцу жизни каждое из этих вы­ражений и вся последовательность, к которой они относятся, готовы и выступают как социальное и инструментальное поведение, чтобы помочь младенцу проводить и регулировать свою часть взаимодей­ствия с матерью.

Межсенсорное восприятие

Это один из наиболее интересных и сложных феноменов, про­являющихся в младенческом возрасте. Уже в первых исследованиях этого феномена было показано, что трехнедельные младенцы пред­почитали зрительный стимул той формы, которую до этого они ис­следовали тактильно (Meltzoff, Borton, 1979). Новорожденным дава­ли пососать соску определенной формы, а затем предъявляли рисун­ки этой и других сосок. После быстрого сравнения дети дольше смот­рели на рисунок той соски, которую орально осязали. Эти результа­ты привели к выводу, что младенцы от рождения способны к кросс-модальным сравнениям, в данном случае сравнению информации, поступающей по тактильному и зрительному каналам.

44

45

Оказалось, что у младенцев развито восприятие и сравнение сложных звуковых и зрительных сигналов, посылаемых человеком (McGurk, Mac Donald, 1976): они способны распознавать несоответ­ствие между видимым движением рта при произнесении взрослым одного звука (например, «da») и одновременно предъявляемым че­рез головные телефоны другим звуком («Ьа»). Младенцы дольше смот­рят налицо, артикулирующее именно те звуки речи, которые в этот момент предъявляются в наушники (Kuhl, Meltzoff, 1982; MacKainet al., 1983). Поведение ребенка сильно меняется, когда в середине спон­танного взаимодействия мать просят измениться - к примеру, сде­лать неподвижное лицо, стать тихой, подавленной или, напротив, ра­достной, подражать поведению младенца, сохранять его внимание (Tronicketal., 1978). Когда мать продолжает смотреть на младенца, но изменяет свой голос так, как будто разговаривает со взрослым, то поведение ребенка тоже меняется — он реагирует так, как будто мать больше не говорит с ним.

При изучении аудиовизуального кросс-модального сравнения было обнаружено, что трехнедельные младенцы способны опреде­лять соответствие между абсолютными уровнями интенсивности бе­лого шума и света (Lewcowicz, Turkewitz, 1980). В проведенном экс­перименте для определения привыкания младенцев к повторяюще­муся сигналу и измерения наличия или отсутствия реакции на сти­мул другой модальности использовалась частота сердечных сокраще­ний. Обнаружено, что младенцы могут сравнивать временные харак­теристики информации, поступающей по различным каналам (Allen etal.,1977).

Младенцы от рождения зрительно ориентируются на местона­хождение источника звука (Mendelson, Haith, 1976). Смещениело-кализации голоса матери (за счет увеличения интенсивности звуча­ния в одном из наушников) от местоположения лица матери (по сред-ней линии) приводит к беспокойству трехмесячных младенцев (Aronson, Rosenbloom, 1971). Наблюдаемое у пятимесячных младен­цев в случае нейтрально-неподвижного лица матери поведение, про­являющееся в меньшей улыбчивости, отводах взгляда, гримасах, зна­чительно уменьшается, если в то же время мать продолжает прика­саться к младенцу. Активная тактильная стимуляция невидимыми для ребенка руками приводит к его улыбке и взгляду даже на неподвиж­ное лицо матери (Stack, Muir, 1992).

Оказалось, что младенцы уже с первых дней жизни способны имитировать некоторые действия своего взрослого партнера по вза­имодействию. Исследования, проведенные в этой области, показа­ли, что трехнедельные новорожденные открывают рот или высовы-ваютязык, если находящийся к нему лицом к лицу человек соверша­ет эти действия (Meltzoff, Moore, 1977). Таким образом, у младенца существует врожденная способность определения соответствия между тем, что он видит, и тем, что совершает сам. Особенно поразительна имитация эмоциональных выражений лица. Так, было обнаружено, что в двухдневном возрасте новорожденные имитируют улыбающее­ся, нахмурившееся или удивленное лицо взрослого (Field et al., 1982). В одном из исследований имитации младенцами выражений лица на­блюдатель, следящий за выражением лица младенца, который в свою очередь смотрел на модулирующее эмоцию выражение лица взрос­лого, был способен по лицу младенца догадаться о модулируемом выражении взрослого. В этом исследовании была выявлена способ­ность младенцев имитировать расширением губ модулируемые взрос­лым выражения счастливого лица, выставлением наружу нижней губы — выражение печали, открытием глаз и рта — удивленное лицо. Если эти выражения все же редки у новорожденных, то очевидны к возрасту 2-4 месяца (Field, 1990).

Социальные сигналы младенцев

Уже в одном из первых исследований временн"ых характерис­тик взаимодействия было показано, что изменение активности мла­денца (перемена в состоянии, движения тела или изменения лица, икота и т.д.) служило сигналом, привлекающим внимание матери (Richards, 1971). Широкий диапазон этих сигналов значительно от­личался от тех, которые были выделены в первых работах по теории привязанности. Согласно Дж. Боулби, близость матери в новорож­денный период вызывается плачем, сосанием, следованием, иепля-нием и улыбкой; идля первых трех недель жизни цепляние, следова­ние и улыбка наблюдаются нечасто (Bowlby, 1958). Поданным М. Ри-чардса, в этот период может наблюдаться больше взаимодействий, чем предполагал Дж. Боулби (Richards, 1971).

В процессе социального взаимодействия каждая мать не дости­гает или превышает оптимальный уровень стимуляции младенца. С этой точки зрения младенцу, для поддержания стимуляции в комфор-

46

47

тных пределах и (или) изменения поведения матери (своей стимуля­ции), доступен ряд нормальных адаптивных маневров поведения (Beebe, Stern, 1977). Среди социальных сигналов младенцев выделя­ют вербальные и невербальные, которые разделены на две большие группы — сигналы привлечения внимания или приглашения к взаи­модействию и сигналы прекращения взаимодействия (Beebe, Stern, 1977; Eriks, 1991). В свою очередь, в каждой из этих групп различают две подгруппы: легкое и явное приглашение и прекращение взаимо­действия. В течение первого месяца жизни среди сигналов готовнос­ти младенца к взаимодействию (легкое приглашение) выделяют зна­ки оживления на лице (глаза расширяются, брови приподнимают­ся, лицо просветляется), раскрытие рук со слегка согнутыми пальца­ми, приподнимание головы и уменьшение движений тела, неподвиж­ность. Среди явных сигналов выделяют вокализации, улыбку, пово­рот головы в сторону матери, взгляд в глаза, ровные циклические движения конечностей. Сигналами, свидетельствующими о потреб­ности младенца в течение первого месяца прервать взаимодействие, считают сжатие губ, гримасу на лице, хмурость во взгляде, мигание или закрытие глаз, отвод взгляда, сопровождаемое шумом усиление сосательных движений, хныканье, икоту, соединение рук или подне­сение их к голове (к шее, горлу, лицу, рту, уху), цепляние, усиление движения ног, напряженное вытягивание руки ног. К сигналам яв­ной потребности прервать взаимодействие относят плаксивое лицо, звуки беспокойства, плач, кашель, рвоту, максимальное отведение взгляда в сторону, отталкивание, позы закрытости, переход в сонное состояние. Необходимо подчеркнуть, что многие из выделенных не­вербальных сигналов первого месяца социальной жизни ребенка ча­сто наблюдаются у взрослых. В целом информация о сигналах взаи­модействия у детей первого месяца жизни свидетельствует о высо­кой компетентности и социальной «зрелости» младенцев.

Из приведенного, даже очень краткого обзора эксперименталь­ных исследований последних 25 лет отчетливо видно, что начиная с самого рождения младенец способен различать сложные социальные сигналы, подаваемые человеком, прежде всего матерью, предпочи­тает их другим сигналам окружающей среды. С первых дней жизни ребенок имитирует социальные проявления взрослого человека, спо­собен объединять информацию, поступающую по различным сен­сорным каналам. Он обладает широким набором сигналов, необхо­димых для начала социального взаимодействия с близкими людьми,

поддер^{жания и} прекращения взаимодействия. Иными словам, мла­денец появляется на свет со значительными сенсорно-перцептивны­ми и моторными способностями устанавливать социальные связи с другими людьми. Сразу после рождения он может активно участво­вать в образовании своих первых и главных взаимоотношений с наи­более близким человеком - матерью, проявляет различные эмоции уже при первых контактах с ней. Развитие его способностей, инстру­ментария, с помощью которого он устанавливает социально-эмоци­ональные связи, происходит через взаимоотношения с другими людь­ми.

СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ МАТЕРИ ПРИ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С МЛАДЕНЦЕМ

В литературе, описывающей взаимодействие матери и младен­ца, подчеркивается, что мать или близкий и ухаживающий за ребен­ком человек ведут себя с младенцами совершенно иным образом, чем со взрослыми или другими детьми. По свидетельству Д. Штерна, та­кое поведение настолько очевидно и часто наблюдаемо, что прини­мается как само собой разумеющееся и в целом в течение долгого вре­мени не было предметом научного исследования (Stern, 1977). При сравнении с поведением, наблюдаемым при социальном взаимодей­ствии между двумя взрослыми людьми, совершенно необычно то, что делает и как делает мать при взаимодействии с младенцем. Такое по­ведение по отношению к другому человеку может быть принято за отклоняющееся. Однако сами матери, развивая в зависимости от сво­их особенностей и особенностей ребенка свой индивидуальный стиль, ведут себя естественно, практически не осознавая различий по сравнению с другими случаями взаимодействия. Такое поведение рассматривается как составная часть родительского поведения, ком­плементарная врожденному репертуару поведения младенца, носит название «вызванное младенцем социальное поведение» («infant-elicited social behaviour») и имеет функции, необходимые для выжи­вания и развития младенца.

Наиболее очевидным и хорошо изученным примером поведе­ния матери при взаимодействии с младенцем является детскость ее речи («baby talk»). Исследование шести различных языков на шести континентах показало сходные черты обращенной к младенцу речи матери. В каждом случае было выделено упрощение синтаксиса, уко-

48

49

рочение длины высказывания матери и увеличение пауз, наличие бессмысленных звуков, изменение в словах (например, «холосень-кий» вместо «хорошенький»). Наблюдается увеличение высоты го­лоса, речь замедляется и преувеличивается, гласные частично растя­гиваются, изменяются ритм и ударение, что наряду с расширением диапазона громкости и высоты звука приводит к песенности мате­ринской речи (Stem, 1974; 1977). Имеет место совершенно необыч­ный вокальный диалог матери и младенца. Это скорее монолог ма­тери в форме воображаемого диалога: ребенок вокализирует в ответ на посылы матери не так часто, но мать ведет себя так, как будто он это делает. Такое вокальное поведение матери подразумевает, при уменьшении длительности вокализации и увеличении паузы, нали­чие мнимой, воображаемой матерью ответной реакции со стороны младенца и ответ матери на воображаемую реакцию ребенка (Stern, 1977). Частично эта ситуация является результатом часто наблюдае­мой вопросительной формы обращения матери к ребенку («Ты мой сладенький, да?»), поскольку в этом случае легче вообразить ответ ребенка и, после некоторой паузы, ответить («Да, конечно, сладень­кий»). Весьма вероятно, что во время паузы между посылами матери младенец, будучи способным к имитации, ответит на обращение ма­тери вокальной имитацией либо другим изменением поведения. Это, в свою очередь, приведет к стремлению матери продолжить завязав­шееся взаимодействие, изменит поведение матери в ответ на поведе­ние ребенка. Получив опыт адекватного поведения матери, младе­нец с большей вероятностью будет отвечать на ее сигналы, так что со временем монолог матери перейдет в диалог матери и ребенка.

Исследования показали, что такое материнское поведение яв­ляется лишь частью более общей картины: почти все формы соци­ального поведения матери специфичны по отношению к младенцу. Меняется не только речь (что говорит и как говорит), но и выраже­ния лица, движения головы и тела, рук и пальцев, расположение, изменение расстояния в процессе взаимодействия. Среди наиболее общиххарактеристик вызванного младенцем социального поведения матери выделяют преувеличенность пространственных (например, преувеличенная степень проявления выражения лица: глаза раскры­ваются как можно шире, брови вскидываются как можно выше и т.д.; большой диапазон изменения высоты и интенсивности вокализаций) и временных (например, замедленное формирование и долгое удер­жание выражения лица, уменьшение длительности вокализаций и

увеличение пауз между ними) характеристик поведения, изменение скорости выполнения, ограниченный, часто и стереотипично исполь­зуемый репертуар. В поведении матери наблюдается необычное по темпу и ритму выполнение движения приближения и удаления от младенца. Быстрое приближение лицом, руками, всем телом может совершаться матерью вплоть до расстояния в несколько сантимет­ров от лица младенца. В процессе взаимодействия мать может и го­ворить и смотреть на ребенка одновременно, что необычно для диа­лога взрослых.

При изучении взаимодействия в поведении матери обнаружена повторяемость обращенных к младенцу сигналов (Fogel, 1977; Stern, 1977; Stern etal., 1977). В отличие от авторов, выделявших повторяе­мость в речи матери как инструмент для облегчения приобретения языка, в данном случае отмечается более общее положение, то, что мать проявляет повторяемость во всех модальностях: в речи, движе­ниях, выраженияхлица, тактильной и кинестетической стимуляции. Более того, подчеркивается, что повторение наблюдается в поведе­нии матери уже на самых ранних этапах взаимодействия, когда еще не стоит вопрос об облегчении понимания младенцем повторяюще­гося элемента. В результате анализа временн'ой последовательности взаимодействия в поведении матери были выделены различные структурные единицы: отдельно взятая фраза (вокализация, измене­ние взгляда, выражения лица, движение головы, тела); ряд разделен­ных паузами повторяющихся по содержанию, но разных по длитель­ности фраз, или разных по содержанию, но равных по длительности, или одинаковых по содержанию и длительности фраз; и эпизод, со­держащий несколько рядов, разграниченных изменениями в пове­дении или внимании матери (Fogel, 1977; Stern etal., 1977).

Анализ репертуара матери при взаимодействии с младенцем по­казал, что мать использует в основном постоянный и ограниченный, а не весь доступный человеку набор экспрессивных выражений (так, удивление для проявления готовности или приглашения к взаимо­действию; улыбку или выражение интереса для поддержания взаи­модействия; нахмуренность и отвод взгляда для окончания, а нейт­ральное выражение лица для избегания взаимодействия). Был сде­лан вывод, что наличие постоянных по содержанию или времени структурных единиц в обращении матери к ребенку, повторение од­ной и той же, или с небольшим изменением, единицы научает мла­денца стабильности и предсказуемости поведения матери и окруже-

50

51

ния, увеличивает вероятность его ответной реакции (Fogel, 1977; Stern, 1977).

Считается, что основной целью взаимодействия матери и мла­денца является получение удовольствия и радости от общения друг с другом или достижение у партнеров некоторого аффективно поло­жительного оптимального уровня внимания и возбуждения. Для та­кого процесса необходима постоянная взаимная регуляция поведе­ния в паре. Со стороны матери это требует частого изменения мо­дальности, темпа, интенсивности и т.д. для коррекции пере- или не-достимуляции и достижения оптимального уровня стимуляции мла­денца. Выделенное в поведении матери по отношению к младенцу соотношение постоянной, повторяющейся и переменной частей структурных единиц наилучшим образом, по сравнению с совершен­но неизменным или, наоборот, непредсказуемым поведением мате­ри, подходит для привлечения и поддержания оптимального уровня возбуждения и внимания младенца (Stern, 1974; 1977; Fogel, 1977; Stern etal., 1977).

Вызванное младенцем поведение матери в наибольшей степе­ни соответствует возможностям восприятия окружающего мира мла­денцем. Длительность отдельно взятых «фраз» («phrase») поведения — вокализация, изменение выражения лица, движение головы — равна лишь половине соответствующей длительности вдиалоге взрослых, тогда как паузы между этими фразами вдва раза длиннее, чем у взрос­лых (Stem etal., 1977). В то же время различие общей длительности фразы и паузы вдиалоге матери и младенца по сравнению с диало­гом взрослых значительно меньше. Другими словами, мать ведет себя так, как если младенец может воспринимать меньшую порцию ин­формации и требует большего времени для ее обработки и получе­ния следующей. Замедленное формирование выражения лица мате­ри, увеличение длительности и степени проявления облегчает мла­денцу возможность восприятия, переработки и, следовательно, от­ветного реагирования; предпочитаемые младенцем высокие звуки в наибольшей степени представлены в речи матери и т.д. В результате, с одной стороны, младенец вызывает по отношению к себе особое поведение матери, а с другой — максимально направлен на восприя­тие поведения матери по отношению к себе. В процессе естествен­ного взаимодействия различные стороны поведения матери представ­лены интегрирование, и амодальность восприятия младенца позво-

ляет ему обнаружить нарушение интегрального социального поведс ния матери вследствие торможения отдельных его сторон.

Изучая черты младенца, вызывающие социальное поведение матери или другого человека, К. Лоренц выделял большие размеры головы по отношению кразмерам туловища, большой выступающий лоб, большие глаза по сравнению с размерами лица, расположение глаз ниже горизонтальной средней линии лица, круглые выступаю­щие щеки. Автор отметил, что эти критерии «детскости» являются общим и как для человека, так и для многих видов животных. Анали­зируя вопрос о том, у кого наблюдается «вызванное младенцем со­циальное поведение», Д. Штерн подчеркивает сильную тенденцию существования у большинства людей сходного и предсказуемого по­ведения при взаимодействии с младенцем (Stern, 1977). Обнаруже­но, что девочки начинают предпочитать слайды с изображением лица младенцев слайдам лиц взрослых в возрасте от двенадцати до четыр­надцати лет и впоследствии, со взрослением, продолжают сохранять это предпочтение (Fullard, Rieling, 1976). Подобное предпочтение по­является у мальчиков двумя годами позже, но проявляется слабее, также как и у мужчин по сравнению с женщинами. Результаты этого исследования позволяют предположить влияние гормональных фак­торов на предпочтение лица младенцев, однако к этому возрасту силь­ное влияние на предпочтение могут оказывать передающиеся через игры социальные факторы. В одном из исследований было обнару­жено, что уже в шесть лет, задолго до полового созревания, девочки и мальчики показывают усиление высоты голоса, повторение вокали­заций, «детскость» речи, увеличение длительности взгляда, измене­ние выражения лица, межличностных пространственных границ при взаимодействии с младенцами (Stem, 1977). Иными словами, к воз­расту, когда биологически возможно стать матерью или отцом, необ­ходимый для взаимодействия с младенцем поведенческий репертуар уже существует и, частично бездействующий, получает при рожде­нии ребенка требуемый толчок. Несмотря на то, что существуют ин­дивидуальные различия в проявлении вызванного младенцем пове­дения, происходящие из истории детства человека, его психологи­ческих особенностей (Beckwith, 1990), различия культур (Bornsteinet al., 1992), данные широкого ряда исследований поддерживают пред­ставление о генетической основе наблюдаемого поведения по отно­шению к младенцу и его неосознанном проявлении не только у ма-

52

53

тери, но и у отца или другого близкого младенцу человека (Stern, 1977; 1985; Klaus, Kennell, 1982b; Beckwith, 1990; Field, 1990).

ЭТАПЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МАТЕРИ И МЛАДЕНЦА

В начале 1970-х годов внимание большого числа исследовате­лей было направлено на понимание природы наиболее раннего вза­имодействия взрослого и ребенка. Большинство экспериментальных работ в этой области касалось взаимодействия младенца с наиболее близким и доступным человеком, которым обычно является мать, однако это не отвергало возможности выступления и изучения в этой роли отца или другого близкого и ухаживающего за ребенком чело­века. В зарубежной литературе последнего времени английские сло­ва «mother» и «caregiver» используются как синонимы.

Как описывалось выше, в репертуаре сигналов, посылаемых в процессе взаимодействия младенцем, выделяют прежде всего реак­ции глазодвигательной системы, движения головы, изменения вы­ражения лица, вокализации, движение частей тела, вегетативные из­менения. Считается, что поведенческие реакции репертуара взаимо­действия у младенцев являются врожденными и сигнализируют ма­тери о возможности продолжения взаимодействия, об окончании дан­ного эпизода взаимодействия и перерыве, о необходимости измене­ния линии поведения и величины предъявляемой стимуляции, об отказе от взаимодействия (Stem, 1974; 1977; Brazelton, 1984; Field, 1990).

В результате детальных исследований описано совместное со­здание матерью и младенцем звеньев и последовательности взаим­ного диалога. Изучение временн'ых параметров взаимодействия по­казало, что длительность взгляда матери на младенца значительно превышает длительность взгляда младенца, так что ребенок может циклически отводить взгляд в сторону и вновь смотреть на мать, тог­да как мать продолжает смотреть на ребенка (Stern, 1974;Fogel, 1977; Stern etal., 1977). Подчеркивается, что этоттип асимметричных вза­имоотношений между партнерами является характерной чертой вза­имодействия матери и младенца: мать создает «раму» («frame») для вариативного поведения ребенка (Fogel, 1977). В более раннем пред­ставлении о симбиотическом единстве матери и младенца подчер­кивалось, что многие стороны поведения матери — ее голос, глаза, улыбка, физическое присутствие—доступны младенцу в процессе

54

взаимодействия (Mahler etal., 1975). Показано, что при более или менее неизменной позиции матери младенец циклически отходит от нее для исследования окружения и возвращается (Ainsworth et al.,

1971).

Младенец и мать привносят в свои отношения присущие им особенности поведения. В первоначальный период знакомства они начинают процесс взаимного подстраивания. В самом начале это можно наблюдать в ситуации кормления, когда мать подстраивается под чередующуюся паузами рефлекторную активность сосания ре­бенка. По мере развития и проявления ребенком более сложного по­ведения взаимодействия в виде поддерживания контакта глаза в гла­за, улыбки и вербализации, между матерью и ребенком может раз­виться ритмический диалог, который имеет такие же характеристи­ки в виде соблюдения начала и окончания и очередности, как и вер­бальный диалог взрослых (в диалоге взрослых партнеры редко гово­рят одновременно).

Экспериментальные исследования показали, что мать и младе­нец научаются читать сигналы начала и окончания очереди взаимо­действия партнера, соблюдают очередность взаимодействия. Как было обнаружено, во время кормления младенец сосет грудь серия­ми длительностью от восьми до десяти секунд, прерываемыми пау­зами от двух до пяти секунд (Кауе, 1977). При этом считается, что для заглатывания молока, перевода дыхания и отдыха в этих паузах нет никакой необходимости. Большинство матерей, вне зависимости от того, кормят они ребенка грудью или из бутылки, похлопывают ре­бенка во время пауз. Они объясняют это необходимостью стимуля­ции ребенка к продолжению сосания, однако обнаружено, что ребе­нок начнет сосать без всяких действий со стороны матери. Посколь­ку никаких физиологических причин для пауз не выявлено, было выдвинуто предположение, что они необходимы для совершения первого диалога матери и младенца, который может выглядеть как чередование сосания ребенком груди, паузы итактильной стимуля­ции матери (Ibid.). Подчеркивается, что поведение младенца являет­ся сигналом к изменению поведения матери, что в свою очередь вли­яет на поведение ребенка. Уже в период между двумя днями и двумя неделями после рождения младенца матери, ориентируясь на ответ­ное поведение ребенка, уменьшают длительность непрерывных так­тильных призывов и стимуляции младенца к сосанию и меняют свое поведение на короткую тактильную стимуляцию и паузу, после кото-

55

рой в свою очередь следует ответ младенца — сосание груди или со­ски (Ibid.). Известно о наличии обратной связи, посылаемой друг другу партнерами по взаимодействию, и подчеркивается влияние времени предъявления обратной связи (отсроченная или согласован­ная и постоянная) на протекание и развитие взаимоотношения ма­тери и младенца (Richards, 1971).

Для благоприятного взаимодействия необходимо соответству­ющее подстраивание характеристик матери и младенца во взаимо­действии. На развитие адаптивного взаимоотношения требуется вре­мя, и процесс осложняется, если на наиболее ранних этапах взаимо­отношение не было благоприятным. В литературе использовалось не­сколько терминов для определения характеристик положительного взаимодействия между матерью и младенцем: синхронность, взаим­ность, совместное изменение поведения, уравновешивание матери и младенца, настроенность друг на друга (synchrony, reciprocity in interaction, mutual modification of behaviour, mother-infant equilibrium, being «in tune with each other») (Osofsky, Connors, 1979). Цикличность, ритмичность, периодичность выделяются как основные характерис­тики изменяющегося поведения младенца, требующие изменения и подстраивания со стороны матери.

На основании наблюдений и экспериментальных исследований Т.Б. Бразелтон выделяетудетей новорожденного периода следующие виды изменения состояния: периоды сна (deep and active sleep), про-соночное состояние (drowsy, in-between state), состояние бодрствова­ния и направленности на восприятие внешней стимуляции (awake, alert state), период промежуточного состояния между спокойствием и плачем (alert but fussy state) и период, когда ребенок кричит и пла­чет (crying) (Brazelton, 1961; 1984). По мнению автора, матери необ­ходимо быть чувствительной к изменению состояния ребенка, син­хронно менять свое поведение в соответствии с периодами измене­ния чувствительности ребенка и, например, быть готовой хотя в пер­вые дни и к коротким, но наиболее подходящим для взаимодействия с ребенком периодам его направленности на восприятие внешних сигналов (alert state). По свидетельству автора, новорожденному ре­бенку для восприятия внешней стимуляции необходимо быть спо­собным регулировать свое физиологическое состояние. По мере того как ухаживающий взрослый интуитивно или сознательно определя­ет особенности регуляторной системы ребенка, он может помочь ре­бенку изменять состояние и, соответственно, уровень внимания.

Первым шагом взрослого на этом пути является подстраивание под ритм ребенка. Научаясь сигналам младенца, родитель может син­хронизировать свое состояние с периодами изменения внимания ре­бенка. Вовлеченный в синхронное общение младенец, почувствовав отзывчивость и надежность родителя, сам начинает содействовать диалогу (Brazelton, Cramer, 1991). Была выделена симметричность взаимоотношений, которая означает, что каждый из партнеров диа-дического отношения активен и вносит свой вклад во взаимодействие. Ответственным за эту симметрию является взрослый, который, на­блюдая ритм и ответы младенца, должен быть готов уступить и изме­нить свое поведение так, чтобы социальное поведение младенца, его стиль и предпочтения влияли на взаимодействие.

Взаимозависимость временн"ыххарактеристикповедения мате­ри и младенца является одним из основных условий позитивного про­текания взаимодействия. Необходимо подчеркнуть, что и младенец, и мать входят во взаимоотношение с характеристиками, которые были развиты до рождения ребенка: у новорожденного имеется способ­ность сигнализировать о своем состоянии и потребностях и отвечать на вмешательство со стороны матери; матьдолжна иметь способность воспринимать сигналы ребенка и реагировать соответствующим об­разом (Osofsky, Connors, 1979).

В исследованиях Л. Сандербыло показано, что для достижения и поддержания координации и стабильности взаимодействия времен-н"ые, интенсивностные и модальностные характеристики поведения матери и младенца должны быть сорганизованы (Sander, 1970). По наблюдениям автора, первые десять дней жизни являются оптималь­ным периодом для начала координации циклического изменения состояния новорожденного и матери. К примеру, дети, жившие в этот период в одной комнате с матерью, проявляли синхронность цикла сна—бодрствования с таковым у матери. Эти младенцы были актив­ны днем и больше спали в вечерне-ночное время, тогда каку ясель­ных детей режим сна—бодрствования был асинхронным и непред­сказуемым. Подчеркиваются важность чувствительности матери к потребностям младенца и последствия асинхронного взаимодействия во время кормления. К примеру, слишком ранняя звуковая стимуля­ция в паузах между сосанием ребенка увеличивала длительность пау­зы и отсрочивала сосание. Степень соответствия ответов матери на перерывы в сосании младенца облегчала или затрудняла организа­цию кормления (Osofsky, Connors, 1979).

56

57

Влияние сигналов родителя на ребенка зависит от состояния внимания, от потребностей и собственных сигналов ребенка. В свою очередь, сигнальное поведение ребенка зависит от его способности саморегуляции (Brazelton, Cramer, 1991). Мать отвечает на сигналы ребенка соответствующим образом в том случае, если может прочесть и понимает сообщение, которое посылаетей ребенок своими сигна­лами. По ответному поведению ребенка мать судит о правильности или ошибочности своей интерпретации поведения ребенка, налажи­вает соответствие своего поведения поведению ребенка (Ibid.), из­бирательно подстраивается под поведение ребенка (Stern, 1985). Этот процесс требует от матери как когнитивной, так и эмоциональной доступности.

В одной из работ проведено сравнение игры младенцев с пред­метами и матерью в период жизни от 2 до 20 недель (Barnard, 1991). Обнаружено, что уже в три недели ребенок проявляет различия в по­ведении, состоящие втом, что он смотрит на предмет, изучает его и, получив достаточно впечатлений, отворачивается в сторону, тогда как при взаимодействии с матерью имеют место циклическое изменение внимания (внимание на мать, отвод взгляда в сторону и ожидание ответа партнера) и ритмическая очередность взаимодействия.

Исследование младенцев в возрасте от 6 до 13 недель показало, что вероятность взгляда на мать значительно увеличивается, если она, продолжая глядеть на ребенка, одновременно совершает другие дей­ствия: делает преувеличенные выражения лица, вокализирует, дви­гает головой, приближается лицом к лицу младенца. В свою очередь взгляд младенца регулирует активность матери. Длительность сигна­лов матери, например улыбки или выражения удивления, увеличи­вается, если ребенок смотрит на мать, и сокращается, если не смот­рит. Удлинение сигналов матери может увеличивать время взгляда младенца на мать (Fogel, 1977). Предполагается, что для успешного протекания взаимодействия каждый партнер должен чувствовать, что влияет на другого. Если в ходе взаимодействия ответ матери адекват­ный и происходит в течение нескольких секунд после сигнала мла­денца, то наиболее вероятно, что он воспринимается младенцем как прямой ответ на его реакцию. В то же время многие реакции младен­цев, такие как взгляд в глаза, улыбка и т.д., рассматриваются мате­рью как ответы на ее собственное поведение и ободряют продолжать диалог. Стечением времени поведение партнеров взаимно отлажи­вается, они научаются соблюдать очередность, каждый становится

более компетентным во влиянии на поведение другого. Компетент­ные родители облегчают младенцам совершение очередного ответа, соблюдение очередности во взаимодействии.

Начиная с третьего месяца жизни младенец способен отчетли­во посылать матери двойственные сигналы, комбинируя виды пове­дения, с одной стороны, свидетельствующие о направленности и при­глашении к взаимодействию (поворот головылицом кматери, взгляд в глаза, улыбка и др.), а с другой стороны, сигнализирующие о неже­лательности и избегании взаимодействия (отвод взгляда, отворачи­вание, наклон головы и др.). Каждая реакция репертуара является сигналом, помогающим младенцу регулировать свою часть взаимо­действия с матерью. Взаимодействие предложено рассматривать как танец («dance», «entrainment») взаимного приспособления матери и младенца, когда каждый должен обладать достаточным поведенчес­ким репертуаром, ответы партнеров должны быть взаимообусловле­ны, паттерны адаптивного взаимодействия с развитием ребенкадол-жны изменяться (Condon, Sander, 1974; Stern, 1977). Если один член пары вне ритма с другим, то во взаимодействии появляется негатив­ное качество.

Период приблизительно от двухдо шести месяцев считается ис­ключительно социальным периодом жизни. К двум или трем меся­цам появляется социальная улыбка, направленная на других вока­лизация, более отчетливо проявляется взаимный взгляд глаза в гла­за, врожденное предпочтение лица и голоса человека раскрывается в наиболее полной мере, так что младенец становится высокосоциаль­ным партнером (Emdeetal., 1976). Именно в этот период, назван­ный «медовыми месяцами» взаимодействия матери и ребенка (Stern, 1977), в полной мере наблюдаются описанное выше вызванное мла­денцем социальное поведение матери, синхронность и очередность взаимоотношения партнеров по диалогу. Исследования показали, что с развитием вокального взаимодействия матери и младенца длитель­ность вербализации ребенка увеличивается, а матери—уменьшается (Barnard, 1991). Если в первые недели вокальное взаимодействие протекало скорее в виде монолога матери или воображаемого диало­га матери с редко отвечающим младенцем, то к концу первого года наблюдается диалог с одинаковой длительностью вербальных обра­щений партнеров.

Необходимо еще раз отметить, что социальное взаимодействие в период «медовых месяцев» не является исключительно познаватель-

58

⁵⁹

ным событием, а в основном включает в себя взаимную регуляцию аффективного состояния и уровня возбуждения партнеров. Одним из основных видов взаимодействия этого периода является взаимо­действие лицом к лицу (и соответствующие такому взаимному поло­жению игры «Коза рогатая», «Ку-ку»), в отличие от более раннего возраста, где взаимодействие было связано с кормлением. После шестого месяца жизни младенец вновь меняется, проявляя теперь уже интерес к предметам. Основное внимание ребенка начинают занимать внешние объекты, чему сопутствует значительное улучше­ние координации глаза и руки, движений частей тела.

Известно, что до девяти месяцев наблюдается синхронизация зрительного внимания матери и младенца: также, как мать следует за направлением взора ребенка (Collis, Schafler, 1975), младенец сле­дует за направлением взгляда матери (Scaife, Bruner, 1975). Следова­ние за зрительной линией и указательный жест рассматриваются как первые проявления установления совместного внимания. В девять месяцев дети не только следуют за направлением указывающего же­ста матери, а более того, после движения в сторону и достижения объекта, смотрят на мать и как бы используют ее обратную связь, что­бы удостовериться в достижении указанного объекта. Младенцы на­чинают указывать на объекты с девяти месяцеви, когда делают это, переводят взгляд с объекта на лицо матери. Рассматривая эти дан­ные, Д. Штерн приходит к выводу, что на этой стадии развития взаи­моотношений дети переживают раздельность или совместность фо­куса внимания с матерью (Stern, 1985).

Начиная с девяти месяцев у младенцев наблюдается феномен социальной ссылки («social referencing») - использование аффектив­ной реакции родителя для оценки и понимания событий (Emde, 1987). При столкновении с ситуациями неопределенности — таки­ми, как зрительная иллюзия обрыва, управляемая игрушка-робот, приближение незнакомого человека, - младенец ищет эмоциональ­ную информацию отдругихлюдей, смотрит на выражение лица взрос­лого. В эксперименте с иллюзией зрительного обрыва младенца са­жают на дорожку из листа стекла. Под стеклом помещен рисунок из черно-белых квадратов - сразу под стеклом на одной половине до­рожки и на 30-60 см под стеклом на другой половине дорожки, в ре­зультате изменения размера квадратов возникает иллюзия обрыва. При приближении к «обрыву» младенец смотрит налицо матери и, если мать проявляет страх или гнев, прекращает исследование; если

же мать проявляет интерес и радуется, то младенец продолжает дви­жение и пересекает «обрыв». Показана большая вероятность прибли­жения десятимесячного ребенка к управляемому на расстоянии ро­боту, если мать в это время улыбается, а не хмурится. Младенцы, чьи матери по инструкции проявляли отвращение, меньше играли со сти-мульными игрушками, чем те, чьи матери проявляли положитель­ный аффект или оставались безмолвно нейтральными. В зависимос­ти от аффективных реакций матерей младенцы по-разному реагиро­вали на незнакомцев (Field, 1990).

Важным аспектом взаимодействия является возникающий око­ло девятого месяца жизни процесс подстраивания аффекта между ро­дителями и младенцами. Как уже было отмечено, втечение первых месяцев жизни ребенка наиболее важной и неотъемлемой частью со­циального репертуара матери является имитация поведения младен­ца. В этот период в процессе создания звеньев и последовательнос­тей социального диалога мать почти всегда имитирует в той же мо­дальности, что и ребенок. Так, если младенец вокализирует, то и мать в ответ вокализирует, если младенец меняет выражение лица, то и мать меняет выражение лица. Однако в возрасте ребенка около девя­ти месяцев в поведении матери наблюдаются изменения в сторону поведения, названного аффективным подстраиванием («affect attunement») (Stem, 1985). Характерными чертами подстройки аффек­та считают не имитацию в виде простой копии поведения младенца, как на предыдущих месяцах взаимодействия, а использование роди­телем модальности выражения, отличающейся от использованной младенцем; соответствие внутреннему состоянию ребенка, а не его внешним поведенческим проявлениям; автоматичность, бессозна­тельное протекание подстраивания. В качестве примера можно при­вести случай, когда младенец, находясь на расстоянии от матери, вста­ет на носочки, вытягивается и старается дотянуться до лежащей на полке игрушки. В это же самое время мать, изменяя и подстраивая голос поддвижение и состояние ребенка, произносит: «Ну... ну... ну... тянись... тянись!» При обращении к матерям с просьбой объяснить причины такого подстраивания наиболее частыми ответами были: «чтобы быть вместе», «чтобы присоединиться к младенцу», однако большая часть матерей полностью не осознавали своего поведения. Обнаружено, что если аффективная реакция у родителя выше или ниже, чем у младенца, то исследовательское поведение последнего прекращается. Если при подстраивании реакция родителя соответ-

60

•

61

ствует состоянию ребенка, то исследование продолжается (Ibid.). Показано, что матери подстраиваются не только под основные кате­гории эмоций (например, радость, грусть), но и под динамические качества чувств, которые Д. Штерн назвал витальными аффектами (переживание силы, мягкости или вялости поведения или события). Очевидно, что подстраивание играет важную роль в развивающейся способности младенца осознавать, что чувства могут быть разделе­ны с другими людьми, и является одной из основных форм социаль­но-эмоциональных отношений матери и ребенка до появления вер­бального общения.

Заключая обзор работ периода экспериментальных исследова­ний, необходимо подчеркнуть, что взаимодействие матери и младенца является не односторонним и однонаправленным, а представляет собой сложный, начинающийся с первых дней жизни процесс вза­имной адаптации и синхронизации. Понимание этого феномена тре­бует перехода от раздельного рассмотрения поведения матери и ре­бенка к изучению их совместного поведения и взаимного влияния друг на друга. Рассматривая развитие младенца через социально-эмо­циональное взаимодействие с матерью, мы пытались представить экспериментальные данные, позволяющие понять особенности по­ведения и вклад каждого партнера в процесс взаимодействия в раз­личные периоды жизни младенца. Современное обобщение получен­ных в течение последней четверти века экспериментальных данных нашло отражение в концепции развития личности ребенка в младен­ческом и раннем возрасте, предложенной Д. Штерном.