1стями и интересами, потребностями и определяющимимотивами поведения.

1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышленийи обучении, с. 193.

Итак, в психологическую структуру проблемной си-туации входят следующие три компонента: неизвестнеедостигаемое знание или способ действия, познаватель-ная потребность, побуждающая человека к интеллекту-альной деятельности, и интеллектуальные возможностичеловека, включающие его творческие способности ипрошлый опыт. Необходимо отметить, что компонентыпсихологической структуры проблемной ситуации харак-теризуют и внутренние условия мышления. В силу это-го проблемная ситуация возникает только при наличииопределенных внутренних условий мышления и вместеС тем ее разрешение способствует созданию внутреннихусловий мышления для принятия последующей проблем-ной ситуации. Это учитывалось нами при создании си-стемы проблемных ситуаций.

Изложенные положения открывают перед учителемвозможности управления процессом обучения. Знаявнутренние условия мышления и способствуя их созда-нию с помощью проблемной ситуации, педагог можетактивизировать мыслительную деятельность школьника,управлять ею.

Таким образом, проблемная ситуация по своей пси-хологической структуре, как и мышление, представляетдовольно сложное явление. Она включает в себя нетолько предметно-содержательную сторону, но и моти-вационную, личностную, (потребности, возможности субъекта).

Учитывая рассмотренные выше особенности психоло-гической структуры проблемной ситуации, А. М. Матюш-кин дает следующее определение этому понятию: проб-лемная ситуация — особый вид мыслительного взаимо-действия субъекта и объекта; характеризуется такимпсихическим состоянием, возникающим у субъекта (уча-щегося) при выполнении им задания, которое требует

22

найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известныесубъекту знания или способы действия

Таковы основные характеристики проблемной ситуа-ции как психологической категории, которые были длянас исходными.

Как же рассматривается проблемная ситуация в пе-дагогических исследованиях?

ПРОТИВОРЕЧИЕ — ОСНОВНОЕ ЗВЕНОПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ

В дидактике нет единого общепринятого определе-ния проблемной ситуации. Однако употребляется этопонятие в дидактической и методической литературедовольно часто, особенно в связи с вопросами побуж-дения учащихся к умственной деятельности.

Большинство исследователей проблемную ситуациюрассматривают прежде всего. как ситуацию затрудне-ния (Ю. К. Бабанский, Й. Я.Лернер, М. И. Махмутов).Однако многие ученые обращают внимание не толькона затруднение; в качестве основного звена проблемнойситуации они выделяют противоречие (Д.В. Вилькеев,Б. Г. Зильберман, М. И. Махмутов, С.И. Мелешко, М. Н.Скаткин). Это является правомерным и с точки зрениямарксистско-ленинской философии, и с точки зренияпсихологии, и с точки зрения дидактики. Марксистско-ленинская диалектика рассматривает противоречия какдвижущую силу развития, познания. Противоречие по-могает субъекту определить неизвестное, побуждает кпоиску его и таким образом активизирует мыслитель-ную деятельность человека.

Значение противоречий для возникновения проблем-ной ситуации неоднократно подчеркивалось психологами.Большой интерес представляет следующее положение

2

3С.Л. Рубинштейна: «Особенно острую проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивыхданных с необходимостью порождает процесс мышления,направленный на их «снятие»¹.

Из этого можно сделать вывод, имеющий важноезначение для педагогической практики: чем ярче в проблемной ситуации выражено противоречие, тем болееострую проблемность она приобретает. Учет этой особенности при создании проблемных ситуаций в процессе обучения открывает учителю большие возможностидля активизации мыслительной деятельности учащихся.

В дидактике роль противоречий в учебном процессе исследовалась Д. В. Вилькеевым, М. А. Даниловым,М. Н. Еникеевым, В. И. Загвязинским, М. Н. Скаткиным и др. Противоречия между познавательными задачами, выдвигаемыми ходом учебного процесса, и достигнутым уровнем знаний и умственного развития учащихся М. А. Данилов считал движущими силами обучения². Новые явления не могут быть поняты с помощьюимеющихся у учащихся знаний и логических приемовмышления, поэтому школьники испытывают трудность,В которой выражается противоречие между познавательной задачей и их готовностью к ее решению. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся. Именно этот момент особенно благоприятен для ихумственного развития. Следовательно, ведущая роль вактивизации познавательной деятельности школьника иего умственном развитии принадлежит противоречиям.Поэтому основная задача учителей, отмечал М. А. Данилов,

заключается в том, чтобы видеть эти противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебного

процесса, заострять их и таким образом возбуждатьдвижущие силы учебного процесса и развития учащихся. Однако он обращал внимание на то, что побуждаетк деятельности лишь осознанное противоречие, котороезаостряют вопросы и реплики учителя и анализ учениками собственного опыта.

Рассмотренные выше положения, данные экспериментов помогают раскрыть дидактический смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории, характеризующей начальныймомент мышления.

Во-первых,систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнажить противоречие; это, какправило, пробуждает у учащихся интерес, приводит вдвижение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует мыслительную деятельность учащихся, давая учителю возможность управлять ею.

В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформулированную учителем проблему, задачу илисамостоятельно сформулировать ее.

Таким образом, противоречие в проблемной ситуаций, являясь важной движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельностиучащихся.

¹ Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследова-ния, с. 15.

² См.: Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе.М, 1960, с. 30.

24

25

Исходя из сущности проблемной ситуации, ее психологической структуры, учитывая тот факт, что она может направить мысль учащегося на поиск неизвестного,лишь преломляясь через внутренние условия мышления,через определенное психическое состояние субъекта, видимо, будет правомерным и в дидактике при определе-

1990—3

нии проблемной ситуации обратить внимание на то, чтоона характеризует прежде всего психическое состояниесубъекта. Мы считаем, что в свете сказанного необходи-мо внести два дополнения в приведенное выше опреде-ление проблемной ситуации, данное А. М. Матюшкиным,что дает возможность подчеркнуть дидактический ас-пект этого понятия. Это прежде всего дополнение о про-тиворечиях, так как они составляют центральное звенопроблемной ситуации, которое дает возможность мак-симально активизировать мыслительную деятельностьучащихся. Второе дополнение — о потребности в зна-ниях, которая возникает в результате осознания проти-воречия, что очень важно для обучения.

Итак, проблемная ситуация характеризует определен-ное психическое состояние ученика, возникающее в про-цессе выполнения задания, которое помогает ему осо-знать противоречие между необходимостью выполнитьзадание и невозможностью осуществить это с помощьюимеющихся знаний; осознание противоречия пробуждаету учащегося потребность в открытии (усвоении) новыхзнаний о предмете, способе или условиях выполнениядействия.

Необходимо обратить внимание на еще одну сторо-ну проблемной ситуации, которая имеет исключительноезначение для активизации мыслительной деятельностиучащихся.

В этом аспекте важно рассмотреть положение М. А.Данилова, касающееся логики обучения, логики объяс-нения нового материала. Так, он отмечал, что постанов-ка учебного процесса в целом может побуждать или непобуждать школьников к активному учению. Основны-ми приемами побуждения учащихся на уроке он считалзанимательность, логику обучения, возбуждение стрем-ления изучить новое и др. Раскрывая процесс восприя-тия учащимися нового учебного материала, М. А. Да-нилов уделял внимание подготовке их к активному вос-приятию новых знаний, которая должна заключаться в

26

том, чтобы вызвать движущие силы учения школьников.Эту роль, как мы уже показали, выполняет проблем-ная ситуация.) Одно из главных условий осознанноговосприятия нового материала учащимися, по его мне-нию, составляет логика объяснения учителя, котораядолжна отражать логику соответствующей науки, ди-дактически преломленную применительно к уровню мы-шления школьников определенного возраста. «Важней-шим признаком правильной логики объяснения новогоматериала учащимся является то, что каждое новое по-нятие, закон оформляется в сознании учащегося как от-вет на возникший у них или поставленный учителем во-прос и как необходимое логическое построение, обуслов-ленное анализом фактического материала, предлагаемо-го учителем» ¹.