5изменил свое отношение к жизни. Для доказательства,они приводят следующие примеры из текста: Иван Ва-сильевич в течение всей своей жизни пытался понятьсобытия этого страшного утра; ему очень хотелось уз-нать, почему эти жестокости делались с такой, уверен-ностью и признавались всеми необходимыми; он не по-ступил на службу, так как не мог делать все «по зако-ну», как полковник и другие ему подобные.

1 См.: б еленький г. И. Методическое руководство к учеб-нику _ хрестоматии «Родная литература» для 7-го класса. М.,1978, о. 113—114.

Исходя из этих высказываний ребят, целесообразнопоставить перед ними новую проблему, которая даетвозможность направить их на более глубокое раскрытиезамысла автора: «Как вы думаете, правильно ли посту-пил Иван Васильевич, отказавшись от государственнойслужбы?»

По этому вопросу учащиеся высказывают самые про-тиворечивые мнения. Дав им возможность поспорить,мы предлагали учащимся разобраться самостоятельно.С этой целью можно дать классу следующее задание:сравните одну из первых редакций концовки рассказа(она записывается на доске или на каждую парту да-ется отпечатанный экземпляр) с последней редакцией(по учебнику) и попытайтесь ответить на вопрос: «По-чему Толстой изменил историю жизни Ивана Васильеви-ча?»¹.

С помощью этих вопросов и заданий учащиеся дела-ют вывод о том, что Иван Васильевич отличается отмногих представителей своего класса не только чело-вечностью, благородством, но и пониманием своей от-ветственности за несправедливость в обществе и за всепроисходящее вокруг.

Так создание все новых и новых проблемных ситуа-ций дает возможность подвести школьников к ответуна основной проблемный вопрос, который был постав-лен перед ними сразу же после выразительного чтенияпроизведения в классе: «Почему любовь Ивана Василье-

66

вича к Вареньке с этого памятного утра пошла наубыль?» Как показывает опыт, учащиеся не могут сра-зу, в начале изучения темы, дать ответ на этот вопрос.Необходима последовательная система частных проб-лемных ситуаций, которая помогает им самостоятельноподойти к ответу на основной проблемный вопрос. Пос-ле рассмотрения частных проблем решение основнойпроблемы не вызывает затруднений. Причем ответы се-миклассников отличаются осмысленностью, обнаружи-вают довольно глубокое понимание образа героя.

Помогая учащимся глубже проникнуть в мир мыслейи чувств автора, можно несколько усложнить основнуюпроблему: «Как вы думаете, какую мысль хотел доне-сти до читателя Л. Н. Толстой, показывая, что любовьИвана Васильевича к Вареньке с этого памятного утрапошла на убыль?» Такое изменение в формулировке во-проса прежде всего дает возможность снова активизи-ровать мыслительную деятельность учащихся (им нуж-но понять то новее, что отличает этот вопрос от преды-дущего; использовать уже известные знания для ответана новый вопрос, несколько переосмыслив их). Измене-ние в формулировке вопроса помогает учителю донестидо учащихся главные мысли этого произведения, имею-щие огромное воспитательное значение, — мысли о мо-ральной ответственности человека за жизнь окружаю-щего общества.

Еще более глубоко постичь обличительную силу рас-сказа учащиеся могут на заключительном уроке приобобщении знаний о композиции рассказа. Основнымпроблемным вопросом этого урока является следующий:«Почему Л. Н. Толстой дал своему рассказу название«После бала», хотя он в основном посвящается описа-нию бала и истории любви Ивана Васильевича к Ва-реньке?» Так как учащиеся не могут дать сразу полныеи обстоятельные ответы на этот вопрос, то перед нимитоже ставятся частные вопросы, помогающие понять

6

7значение контрастного построения рассказа, роль анти-тезы и т. д.

¹ См.: Огородников И. Т. Оптимальное усвоение учащи-мися знаний и сравнительная эффективность отдельных методовобучения в школе. М., 1967.

Итак, применение последовательной системы частныхвспомогательных проблем, которые ведут к пониманиюосновных проблемных вопросов, повышает интеллекту-альную активность учащихся на уроках, развивает ихмышление.

Чтобы определить степень умственной активностишкольников, мы использовали критерии, предложенныеИ. Т. Огородниковым. Исходя из того что знания уча-щихся многомерны, он предложил две группы критери-ев, которые помогают выявить, с одной стороны, опти-мальное усвоение учащимися знаний, предусмотренныхпрограммой, а с другой — степень их познавательнойактивности и самостоятельности. Из первой группы кри-териев мы взяли два: объем знаний и осмысленность,а из второй группы были взяты умение анализироватьи обобщать изучаемый материал и умение пользоватьсяприобретенными знаниями в практической и познава-тельной деятельности. Особое внимание уделялось изу-чению вопросов, задаваемых учениками, так как и ко-личество вопросов, и их характер дают возможность су-дить о росте мыслительной активности.

Экспериментальный материал наглядно показывает,что применение на уроках последовательной системыпроблемных ситуаций ведет к изменению познаватель-ной деятельности учащихся: она приобретает поисковыйхарактер, что прежде всего сказывается на качестве зна-ний. Это удалось выявить при сопоставлении результа-тов письменных работ и устных ответов учащихся экспе-риментальных классов с работами учеников контроль-ных классов (где, как уже говорилось, обучение шлотрадиционно, по тоже большое внимание уделялось ак-тивизации обучения, даже применялись отдельные про-

68

блемные ситуации).

Результаты в усвоении знаний учащимися экспери-ментальных и контрольных классов оказались различ-ными. (Заметим, что в обоих классах на изучение рас-сказа отводилось одно и то же время, предусмотренноепрограммой.) В знании фактического материала суще-ственных различий не обнаружено: учащиеся г, тех идругих классов хорошо знают тексты произведений. За-то в умении осмыслить текст, самостоятельно проанали-зировать его, оценить, сделать выводы ученики экспери-ментальных классов ушли далеко вперед: 92% учащих-ся пытались делать выводы, из них 44% делали пра-вильные, полные, достаточно обоснованные выводы. Уча-щиеся же контрольных классов, как правило, ограничи-вались пересказом текста произведений (до 80% учени-ков); лишь немногие делали попытки анализироватьописываемые факты (до 20% учащихся, в основном силь-ные) .

Подобные же результаты мы получили, применяясистему проблемных ситуаций при изучении поэмыМ. Ю. Лермонтова «Песня про купца Калашникова», атакже при изучении отдельных тем курсов истории («Ук-репление государственной власти при Иване IV») и гео-графии . («Природные зоны СССР»). Сопоставляя ре-зультаты проверочных работ, полученные в эксперимен-тальных и контрольных классах после изучения указан-ных тем, мы выявили, что учащиеся экспериментальныхклассов в подавляющем большинстве имеют более глу-бокие и осмысленные знания; особенно это относится кучащимся, успевающим на 4; 4—3; 3.

Причины большей эффективности усвоения новогоматериала в экспериментальных классах заключаютсяпрежде всего в творческом, поисковом характере умст-венной деятельности учащихся. Создание системы проб-лемных ситуаций не только способствует пробуждениюу школьников желания разрешить поставленные пробле-

6

9мы, но и вызывает целенаправленную самостоятельнуютворческую деятельность, что способствует активномусамостоятельному усвоению знаний. Кроме того, проб-лемная ситуация всегда требует раскрыть, понять ка-кую-то общую идею, прийти к какому-то общему выво-ду, даже в тех случаях, когда нужно объяснить отдель-ные факты. Все это способствует тому, что учащиесятех классов, где программный материал изучается про-блемно, получают качественно иные знания (более об-общенные, осмысленные, глубокие), а также учатся ана-лизировать художественные произведения, научные фак-ты, опыты.

Последовательная система частных проблемных си-туаций помогает учащимся не только раскрыть суть об-щей проблемы, усвоить требуемые программой сведения,но и постичь пути познания нового, познакомиться хотябы с элементарными методами и приемами данной нау-ки. Так, изучая тему «Природные зоны СССР», учащие-ся на протяжении всех уроков овладевали приемом на-ложения карт. Причем работа строилась так, что помере овладения этим приемом степень самостоятельно-сти школьников в процессе изучения нового материалавсе увеличивалась. На уроках истории в процессе раз-решения проблемных ситуаций школьники учились клас-сифицировать и обобщать факты.

Одно из главных достоинств применения проблемныхситуаций на уроках литературы заключается в том, чтоОни направляют учащихся на анализ текста художест-венного произведения. Постоянное обращение к тексту,необходимость вчитываться, вдумываться в него помо-гает им глубже проникнуть в образную систему произ-ведения, постичь подтекст, овладеть доступной методи-кой литературоведческого анализа.

Получая на уроке образец постановки и решенияпроблем, школьники учатся сами ставить проблемы. На-пример, после изучения рассказа Л. Н. Толстого «Пос-ле бала», когда, казалось бы, все проблемы были реше-

70

ны, школьники сами выдвигали такие вопросы: «Мы го-ворили о том, что Иван Васильевич честный, благород-ный человек, который понимает свою ответственностьза все несправедливости, совершающиеся вокруг. Поче-му же он не возмутился наблюдая страшную сцену на-казания солдата, и не попытался как-то помочь ему, апоспешил уйти? Ведь он был знаком с полковником».Постановка этого вопроса свидетельствует не только обактивном отношении школьников к изучаемому произве-дению, но и о развитии их возможностей к постановкеновых проблем. В процессе изучения рассказа во всехэкспериментальных классах учащиеся, как правило, за-давали много вопросов. По своему характеру, глубинене все вопросы были равноценными, однако они всегдасвидетельствовали об активном отношении школьниковк изучаемому. В контрольных же классах ученики за-давали вопросов очень мало или не задавали совсем.

Результаты эксперимента свидетельствуют о том, чтопродуманная система проблемных ситуаций помогаетсоздать на уроке определенный эмоциональный фон приизучении нового материала (на уроках литературы —атмосферу сопереживания с героями, на уроках геогра-фии, истории — атмосферу удивления, недоумения ит. д.). Это тоже способствует пробуждению познаватель-ной активности учащихся, так как истинное познаниевсегда сопровождается эмоциями.

Ввиду того что проблемные ситуации активизируютне только предметно-содержательную сторону мышле-ния, но и мотивационную (потребности, возможностиученика), возникают благоприятные условия для про-буждения познавательных интересов учащихся. Об этомсвидетельствуют не только наши наблюдения за ходомуроков, но и высказывания школьников — как устные,так и письменные.

Мы попросили учащихся письменно ответить на во-прос, что им понравилось в проблемных уроках. Анализответов показал, что самую высокую оценку таким уро-

7