Философия и история образования. Зарубежный опыт. Учебное пособие

281

отвечало бы природе самих детей, поскольку 90 % из них обладают об­разным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным. При организации народ­ной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным тру­дом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко исполь­зуя опытническую и лабораторную работу. Программа такой школы предполагала использование различных форм практической деятельно­сти так, чтобы они составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруднению, ко­торое ребенок в состоянии преодолеть самостоятельно. Ручной труд вво­дился в школу как самостоятельный учебный предмет, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности.

282

видуальность и потому должны стать центром педагогического про­цесса. Отправляясь от идей У. Джемса, родоначальника прагматизма, Д. Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и рекон­струкции опыта с целью углубления его социального содержания.

283

Реализация идей Д. Дьюи на практике осуществлялась в 1884–1916 гг. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что фун­дамент всей последующей школьной жизни закладывается в дошколь­ных учреждениях. Поэтому первые практические опыты Д. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего воз­раста приучались делать все самостоятельно, преимущественно в игро­вой форме. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность – 11–13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, т. е. учились «де­лать». Мышление при этом должно было «обслуживать» опыт каждого ребенка. Оно становилось необходимым только при решении конкрет­ных практических задач, и учебная деятельность в таких условиях не требовала дополнительной активизации. Система обучения в такой школе не была связана с понятием так называемого общественно полез­ного труда – в основе ее лежали интересы отдельного индивида. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возни­кающих проблем, выработка умения приспосабливаться к среде. Воспи­татель и учитель должны были лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями. Воспитание, писал Д. Дьюи, должно опираться на независимое существование прирожденных способностей; задача воспитания состоит в их развитии, а не в их создании.

284

285

286

Йорке Уильям Бэгли (1874–1946), представитель так называемого «эс­сенциализма» – «сущностного» подхода к педагогике, – резко выступал против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к образованию. Рассматривая образование как «стабилизирующую силу», У. Бэгли требовал укрепления его исторически сложившихся функций. Школьное обучение должно быть, по его мнению, направлено на овла­дение учащимися основными навыками умственной деятельности, поз­воляющими продвигаться в знаниях вперед, от чего отказалась соб­ственно прагматическая педагогика. У. Бэгли один из первых в США стал также критиковать теорию врожденных способностей и основан­ную на ней практику тестирования интеллекта ребенка, поскольку счи­тал, что тесты не могут полностью раскрыть потенциал личности и в ру­ках неподготовленных педагогов могут принести вред.

287

288

сам, лишь полная жизнь ребенка с ее гармоническим разнообразием ре­акций. В основе обучения должна лежать последовательность таких дей­ствий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. Именно поэтому ручной труд выступал у В.А. Лая как принцип преподавания, способствующий обу­чению и воспитанию.

289

Таким образом, можно сделать общий вывод, что в реформаторском движении трудовой школы выделились две основные группы – сторон­ники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности (мускульной, интеллектуальной, творческо-изобразительной) и так называемые мануалисты – сторонники понимания труда как деятельно­сти ручной, направленной на создание материальных ценностей.

Общим для различных пересекающихся направлений реформатор­ской педагогики было признание того, что истинная школа должна быть организована так, чтобы ребенок находился в среде, общение с которой действовало бы развивающе на его умственные и творческие способно­сти. Школа, как органическая часть более широкой социальной среды, должна при этом стать организованной средой, основу которой состав­ляет широко трактуемая трудовая деятельность. По определению Д. Дьюи, ребенок не только живет в такой школе, а учится у самой жизни.

290

тальная педагогика». Однако нужно подчеркнуть, что введение в науч­ный арсенал педагогики и психологии опытных методов исследования явилось весьма важным фактором дальнейшего развития этих наук.