Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Когнитивные репрезентации в образовательном процессе. Учебно-методическое пособие
.pdf
Глава II. Когнитивная наука как основной инструмент информационного общества: познание познания
ность является отражением сознания, несовершенным отражением «чистых» форм мысли. При этом обе точки зрения неявно
исходят из того, что вся информация, воспринимаемая органами
чувств человека, достигает его мозга. Материалисты полагают,
что на основе этой информации формируется отражение реальности в сознании, а идеалисты считают, что именно благодаря
ей сознание конструирует
реальность. В обоих случаях опущения или искажения входящей информации интерпретируются
как приводящие к ошибкам.
Структурализм помещает взаимодействие субъект–реальность в более широкий контекст, учитывая преобразования информации, имеющие место в ходе такого взаимодействия. Считается, что знание о мире представлено в сознании не в виде
необработанных данных, но
в существенно преобразованной
форме, то есть в виде некоторых структур. Уже в процессе
предшествующей осознанию пошаговой переработки часть
информации неизбежно теряется (распознавание паттернов,
в ходе которого происходит формирование структур, предполагает избирательное разрушение информации), а значит, сознание не имеет доступа к полной информации и, таким образом,
не может ни отражать
, ни конструировать реальность.
С представленных позиций изящно объясняется и факт интерпретации только определенных паттернов как осмысленных
информационных блоков – объектов или элементов явлений.
Процесс последовательного преобразования данных имеет иерархический характер: избирательное разрушение информации
приводит к формированию более «сильных» структур из систем
более «слабых». Тогда некоторый набор первичных данных
приобретает
для субъекта смысл только после того, как он будет
преобразован в структуру, в достаточной мере конгруэнтную
«сильным» структурам, уже имеющимся в его сознании (если
такое преобразование вообще возможно). Иначе набор стимулов не распознается как объект и не узнается при повторном
предъявлении.
Обобщая приведенные рассуждения, можно резюмировать,
что философский дискурс
в контексте когнитивного подхода
241
О.Е. Баксанский. КОГНИТИВНЫЕ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
имеет существенно более широкие потенциальные возможности,
чем разработка проблематики существующего направления –
философии когнитивной науки. Имеется ряд принципиальных
для философии проблем, которые с новых методологических
позиций могут быть поставлены и решены иначе, чем это имело
место в истории философии. Предпринимаемые в данном направлении попытки объединены сегодня термином «когнитив-
ная философия».
* * *
Развитие когнитивной науки идет сегодня в направлении
все большего углубления в такие «внерациональные» области,
как интуиция или креативность. При этом исследователи сталкиваются с необходимостью описания быстрых процессов «самопроизвольного» нахождения решения, вырастания осмысленных результатов из хаоса исходно бессмысленной информации,
непредсказуемости хода развития через кризисы, описания
упорядоченных процессов на
макроуровне через беспорядок
на микроуровне и т.д.
В настоящее время становится все более популярной среди
исследователей когнитивной проблематики следующая гипотеза: не является ли методология синергетического подхода, столь
успешно описывающего процессы самоорганизации, подобные
обрисованным выше, полезной на когнитивном поле?
Такая идея представляется еще более привлекательной, учитывая тот факт, что
и сама синергетика проявляет серьезный интерес к моделированию когнитивных систем как отдельного индивида, так и коллективных когнитивных процессов, как было
показано выше.
Таким образом, сегодня есть все основания говорить о формировании когнитивно-синергетической научной програм-
мы – подхода, строящегося на принципах современного нелинейного мышления.
Более подробно с
когнитивным подходом можно ознакомить-
ся с помощью следующих источников:
Андерсон Д. Когнитивная психология. СПб., 2002.
242
Глава II. Когнитивная наука как основной инструмент информационного общества: познание познания
Глинский Б.А., Баксанский О.Е. Моделирование и когнитив-
ные репрезентации. М., 2000.
Глинский Б.А., Баксанский О.Е. Методология науки: когни-
тивный анализ. М., 2001.
Баксанский О.Е., Кучер Е.Н. Образ мира: когнитивный под-
ход. М., 2000.
Баксанский О.Е., Кучер Е.Н. Репрезентирование реально-
сти: когнитивный подход.
М., 2001.
Лекторский В.А. Эпистемология классическая и некласси-
ческая. М., 2002.
Солсо Р. Когнитивная психология. М., 1996.
243
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Компетентностный подход апеллирует к современной парадигме междисциплинарных (точнее, постдисциплинарных) науки и образования. Поэтому неудивительно, что сам принцип
компетенции был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания, включая дидактику. Его возникновение принято возводить к исследованиям известного американского лингвиста Н. Хомского
Хомский сформулировал понятие компетенции применительно
к теории языка, трансформационной (генеративной) грамматике. Он отмечал, что «мы проводим фундаментальное различие
между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка
в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае…
употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не
может непосредственно
отражать компетенцию… противопоставление, вводимое мною,
связано с соссюровским противопоставлением языка и речи,
но необходимо… скорее вернуться к гумбольдтовской концепции
скрытой компетенции как системы порождающих процессов»
Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» есть
актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности»
в реальности связано с мышлением, реакцией на использование
языка, с навыками и т.д., то есть связано с самим говорящим,
с опытом самого человека.
74
См.: Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного
подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.; Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические
и методические вопросы): Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем
подготовки специалистов, 2005.
75
Цит. по: Зимняя И.А. Ука з. соч. С. 13.
74
75
качества
.
.
244
Заключение
В то же время (1959) в работе Р. Уайта “Motivation reconsidered:
the concept of competence” категория компетенции содержа-
тельно наполняется собственно личностными составляющими,
включая мотивацию.
Проведенный анализ работ
76
(Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен
и др.) позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.
Первый этап – 1960–1970 годы – характеризуется введением
в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция/компетентность».
С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование
разных видов
языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная
компетентность» (Д. Хаймс).
Второй этап – 1970–1990 годы – характеризуется использованием категории «компетенция/компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма
в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению.
В это время разрабатывается содержание понятия «социальные
компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность
в современном обществе», появившейся в Лондоне
в 1984 году, дается развернутое толкование компетентности. Это
такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов,
многие из которых относительно независимы друг от друга, …
некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере,
а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять
друг друга в качестве составляющих эффективного
поведения».
При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности»
суть «мотивированные способности».
Современный, третий этап, продолжающийся до настоящего
времени, состоит в признании того, что движение «от понятия
квалификации к понятию компетенции» является как общеевропейской, так и общемировой тенденцией. Эта тенденция выражается в том, что усиление познавательных и информационных
76
См.: Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее обра-
зование сегодня, 2003. № 5. С. 34–42.
245
О.Е. Баксанский. КОГНИТИВНЫЕ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие компетентности. Нельзя оспаривать
тот факт, что новый тип экономики вызывает новые требования,
предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих,
самоорганизующих, моральных начал, позволяющих
успешно
организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. В докладе ЮНЕСКО говорится:
«Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая, с их точки зрения, слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода
коктейль навыков, свойственных
каждому индивиду, в котором
сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова... социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску»
77
.
Особенно интенсивно проблемы выработки гибких критериев
для описания результатов образования обсуждаются в европейских странах в контексте текущих Болонских реформ. Представления о компетенциях/компетентностях соотносятся с языком
кредитно-модульной системы, что позволяет установить взаимосвязь с такими аспектами построения учебного процесса
как многоуровневое и нелинейное развертывание обучения,
сборка образовательных
программ с учетом индивидуальной
образовательной траектории, фиксация результатов обучения
с помощью накопительных и переносимых единиц. Но решение
всех поставленных масштабных задач возможно только на базе
когнитивного подхода, предлагающего новые дидактические
технологии.
77
Доклад Международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО: «Образование: со-
крытое сокровище». М.: ЮНЕСКО, 1997.
246
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВАРИАНТЫ ПОЛЕЗНЫХ
КОГНИТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
1. Формат субмодальностей
Сенсорные репрезентативные системы разделяют поступающую информацию на три основных составляющих,
или модальности (визуальную, аудиальную и кинестетиче-
скую), такого обобщения различения, конечно, недостаточно.
Поэтому каждая сенсорная репрезентативная система имеет
набор более мелких размерностей, которые и позволяют человеку делать тонкое различение между разными опытами
в одной и той репрезентативной системе. Эти
называются субмодальностями. Фактически это более мелкие фильтры. При этом репрезентативные системы могут
пересекаться на уровне субмодальностей, то есть для кодирования субъективного опыта они используют примерно одинаковые размерности.
Представим их в виде следующей таблицы (табл. П1).
размерности
Субмодальности
Визуальная
модальность
Положение
спереди, справа, слева…
Размер Ритм
Положение
слева, спереди, сзади…
ровный/неровный
Аудиальная
модальность
Таблица П1
Кинестетическая
модальность
Положение
все тело /его часть,
внутри /вовне
Площадь
большая/маленькая
247
О.Е. Баксанский. КОГНИТИВНЫЕ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Визуальная
модальность
Аудиальная
модальность
Окончание табл. П1
Кинестетическая
модальность
Яркость
яркий/тусклый
Цвет
красный, зеленый,
синий…
Форма
квадрат, прямоугольник…
Движение
быстро/медленно
Объемность
двух-, трехмерная
Глубина Глубина Масса
Фокус
узкий/широкий
Расстояние Расстояние Текстура
Продолжительность
время экспозиции
Громкость
тихий/громкий
Тональность
бас, тенор
Тембр
высокий/низкий
Темп
быстрый/медленный
Стерео/моно
Направление
вовнутрь/извне
Продолжительность
время звучания
Давление
сильное/слабое
Температура
Форма
Движение
скорость, направление
Интенсивность
сильная/слабая
Влажность
сырая/сухая
грубая/гладкая
Продолжительность
время воздействия
2. Ключи доступа (физиологические маркеры)
Физиологические маркеры представляют собой набор ключей доступа, являющихся физиологическими проявлениями
особенностей функционирования сенсорных репрезентативных систем во внешнем и внутреннем поведении человека.
Физиологические маркеры, в отличие от речевых предикатов,
практически всегда являются бессознательными и, следовательно, обычно не контролируются, что делает их достоверными показателями
того, каким образом человек обрабатывает информацию. Однако следует иметь в виду, что многие
из таких маркеров очень нелегко отслеживать, для этого нужна
специальная тренировка для оттачивания точности сенсорного
восприятия (табл. П2).
248
Физиологические маркеры состояний
Параметры
Дыхание Частое, высокое,
Цвет кожи Бледный Промежуточный
Тональность
голоса
Темп речи и ритм
голоса
Напряжение тела В шее, плечах
Положение тела
и жесты
Движения глаз Вверх,
Визуальная
на уровне ключиц
Высокий тон,
напряжение в голосе
Быстрый, торопливый, отчетливые
гласные
и животе
Резкие движения, жесты выше средней
линии
расфокусированы при
фантазировании
Репрезентативная система
Аудиальная
Легкое,
ровное в диафрагме
между визуальным
и кинестетическим
Широкий диапазон Низкий,
Ровный, ритмичный, речь хорошо
артикулирована
, малоза-
Ровное
метное
Плавные движения, жесты
на средней
линии
На среднем уровне,
вниз-вправо –
внутренний диалог
Приложения
Таблица П2
Кинестетическая
Глубокое, низом
живота
Розовый
грудной голос
Медленная речь,
с паузами
Расслабленные
мускулы и движения
Расслабленные
движения, жесты
ниже средней
линии
3. Модель BAGEL: психологические ключи
– Поза (Body posture)
– Ключи доступа (Accessing cues)
– Жесты (Gestures)
– Движения глаз (Eye movements)
1. Поза. Люди, погруженные в глубокую задумчивость, часто
принимают привычные для себя позы, которые, в свою очередь,
могут многое сказать об используемых человеком репрезентативных системах. Можно привести следующие типичные примеры:
249
О.Е. Баксанский. КОГНИТИВНЫЕ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
а) визуальная репрезентативная система: туловище откинуто
назад, голова приподнята, плечи прямые или слегка опущены, дыхание неглубокое;
б) аудиальная репрезентативная система: туловище накло-
нено вперед, голова откинута назад, плечи также отведены
назад, руки скрещены на груди;
в) кинестетическая репрезентативная система: голова и пле-
чи опущены, дыхание глубокое.
2. Ключи доступа
. Когда человек размышляет, включаются
определенные типы репрезентаций, например частота дыхания,
невербальные «вздохи и охи», мимические изменения, щелканье
пальцами, почесывание в затылке и т.д.
Некоторые из этих проявлений, или ключей, носят индивидуальный характер и требуют «калибровки» для каждого конкретного человека. Тем не менее многие из них ассоциируются
с
конкретными сенсорными процессами:
а) визуальная репрезентативная система: поверхностное уча-
щенное дыхание, скошенный взгляд, повышенный тон голоса и ускоренный темп речи;
б) аудиальная репрезентативная система: грудное дыхание,
брови сдвинуты, меняющиеся тон голоса и темп речи;
в) кинестетическая репрезентативная система: глубокое ды-
хание «животом», голос глубокий с придыханием, замедленный
темп речи.
3. Жесты. Зачастую человек прикосновениями или иными
характерными жестами указывает на сенсорные системы, задействованные в процессе мышления. Наиболее типичными можно
назвать следующие:
а) визуальная репрезентативная система: прикосновение
к уголкам глаз и жесты над глазами;
б) аудиальная репрезентативная система: жесты в сторону
ушей, прикосновения к губам или подбородку;
в) кинестетическая репрезентативная система: прикоснове-
ние к груди и животу, жесты ниже уровня шеи.
4. Движения глаз. Мыслительные процессы обычно сопровождаются автоматическими бессознательными движениями глаз,
250
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]