Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современная наука в теории и практике. Часть VI. Монография
.pdf
десять - пятнадцать процентов новой лексики. В дальнейшем после многократного повторения в различных заданиях учебника, рабочей тетради, а также заданиях, составленных непосредственно учителем, эти слова переходят в качественно иную стадию и становятся тем вокабуляром, которым учащиеся должны
активно пользоваться, за тем перехожу на работу с текстом.
Преимущественно, работа с текстом делится на три фазы: до - текстовый
этап (pre - reading), активное чтение (while - reading), послетекстовый этап (post -
reading).
До – текстовый этап (введение в ситуацию) включает следующие задания:
x составление диаграмм,
x подбор заголовков,
x ответы на наводящие вопросы.
Как показывает опыт, в начале данного этапа ученики работают
вяло, де-
лают много фонетических ошибок. Однако данная работа полностью оправдывает себя на дальнейших этапах.
Второй этап чтения стабилен по структуре. Текст озвучивается по опреде-
лённой схеме: чтение учителя, хоровое чтение за учителем, прослушивание текста со звукового носителя, хоровое повторение за диктором, индивидуальное
чтение учащихся каждого блока
текста. Отдельные слова и фразы можно трижды
повторить с понижением темпа голоса, пропеть, сопроводить ритмическим постукиванием.
Таким образом, при многократном чтении и повторении производится непроизвольное запоминание материала, эффективно отрабатывается техника чтения. На завершающей фазе второго этапа необходимо давать детям несколько
минут для повторения чтения и перевода текста
про себя. Во время повторения
можно включить спокойную музыку. Это поможет снять умственную усталость
и повысить эмоциональный тонус обучающихся.
Послетекстовый этап включает в себя задания следующего плана:
x соотнесение идеи и абзаца (matching),
x заполнение всевозможных таблиц (fill in the table),
x тестовые задания с множественным выбором (multiple choice),
x определение верного/неверного высказывания (true or false).
Следует отметить, что на третьем этапе работы с текстом существенно увеличивается темп работы учеников, снижается психоэмоциональный барьер перед неизвестным материалом.
Упражнения для развития умений и навыков коррекционного обучения.
1. Слушание и выполнение распоряжений преподавателя
Преподаватель говорит: Ореn thе dооr, shut thе window, tаkе thе bооk и т. д
Ученик выполняет действие.
2. Повторение фразы или предложения
Преподаватель произносит фразу, учащийся должен четко и безошибочно
и бегло ее повторить. I like this white house.
41
3. Повторяемость коррекционных упражнений, но с включением но-
визны.
Kate has a cat. Kate has a cat and a car and a hare.
4. Преобразование без подстановки
Тренируется вопросительная форма.
Стимул. I study in the morning.
Реакция. Dо уоu study in the morning?
Тренируется образование третьего лица, единственного числа Ргеsеnt
Indefinite.
Стимул. I study in the morning.
Реакция. Не studies in the morning.
Иногда упомянутым упражнениям придается форма разговора.
Стимул. The students аге busy.
Реакция. Аге the students busy? Yеs, they are.
5 Устная подстановка наряду с
какими-либо изменениями
Например с изменением формы слова. Тренируется образование множественного числа имен существительных
Учитель. The boys are coming. (слова girls, children подставляются)
Ученики повторяют. The boys are coming.
Такие коррекционные занятия вырабатывает у учащихся умение свободно
и быстро использовать речевые образцы. Особенностью коррекционной работы
является тщательная дозировка речевого материала. Нужно учитывать утомляемость, склонность к торможению и
для этого нужно часто проводить смену ви-
дов деятельности
Коррекционное обучение – это процесс активного усвоения опыта и знаний,
полученных в результате систематически повторяющейся отработки учебного материала и усвоение способов применения полученных знаний. При подходе к выбору методов работы можно достичь определённых положительных успехов даже
в обучении такому сложному
предмету как иностранный язык.
Вышеизложенные приёмы и методы работы на уроке английского языка не
угнетают ребёнка, а создают вокруг него реабилитирующее пространство, обеспечивающее огромную возможность самореализации себя как полноценной личности учебного процесса. Учащиеся, получающее образование в образовательной среде, становятся подлинными субъектами обучения чувствуя, что учатся
для себя
, для своего развития, а учитель должен проявлять мудрое терпение, чут-
кость, постоянную заботу, любить детей такими какие они есть и радоваться
успехам каждого.
За время работы я пришла к выводу, о том, что при выборе методов работы
с учащимися с ОВЗ можно достичь определённых положительных успехов даже
в обучении такому
сложному предмету как иностранный язык. При этом учащиеся чувствуют, что учатся для себя, для своего развития. Безусловно, учитель
должен проявлять мудрое терпение, чуткость, постоянную заботу, радоваться
успехам каждого. Необходимо всемерно поддерживать у детей с ОВЗ интерес к
42
иностранному языку и его изучению. Ведь, как сказал Э. Хаббард «Цель обучения ребёнка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться дальше без
помощи учителя».
1. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа
начального общего образования обучающихся с задержкой психического
развития (http://минобрнауки.рф)
2. Степанова О.А., Вайнер М.Э. «Методика игры с коррекционно-развиваю-
щими технологиями», Москва, «Академия», 2003г.
3. Защиринская О.В. «Психология детей с задержкой психического развития»,
Санкт-Петербург, «Речь», 2004г.
«Коррекционная педагогика в начальном образовании» под ред. Кумари-
4.
ной, Москва, «Академия», 2003г.
5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы
психологии.-1966г.-№6.-с.75.
6. Леонтьев А.Н. Психологические основы детской игры. Избранные психоло-
гические сочинения в 2т.-М., 1983г. Т-1-с
7. Поваляева, М. А. Нетрадиционные методики в коррекционной педагогике /
составитель М. А. Поваляева. – Ростов н/Д : Феникс, 2006. – 350 с.
8. Боровик В.Г. Об организации инклюзивного образования в условиях совер-
шенствования образовательного законодательства / В.Г. Боровик; В.Г.Боровик // Администратор образования (ОвД). - 2013. - №: 7. - C. 55-61.
9. Буторина О.Г. Об опыте воспитания и обучения детей с ограниченными
возможностями
- №: 7. - C. 40-44. 7. Быков Д.А.
10. Кузнецов В.А. Использование информационно-коммуникационных техно-
логий в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья /
В.А.Кузнецов // Педагогическая информатика. - 2006. - №: 1. - C. 18-22.
11. Левитская А.А. О создании условий для получения образования детьми с
ограниченными возможностями здоровья
№АФ-150/06 от 18.04.2008 / А.А.Левитская // Справочник руководителя ОУ.
- 2013. - №: 8. - C. 102-111.
12. Селевко Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами /
Г.К.Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 140 с. - (Энциклопедия образовательных технологий)
Литература
.306.
здоровья / О.Г.Буторина // Воспитание школьников. - 2010.
и детьми-инвалидами : письмо
43
Ключевые слова: ценностно-смысловой подход,
ценность, смысл, система, личностные ценности,
ценностные основы, профессиональная деятельность, социальная работа, высшее образование,
воспитание, бакалавр, студент.
УДК 378
ГЛАВА III. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ПОДХОДА
В ИССЛЕДОВАНИИ СИСТЕМЫ ЛИЧНОСТНЫХ ЦЕННОСТЕЙ
СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ КВАЛИФИКАЦИИ БАКАЛАВРА
Менщикова И.Ю.
Курганский государственный университет, г. Курган
Система личностных ценностей социальных работников квалификации бакалавра, выполняющих эту профессиональную деятельность, имеет свое содержание и строение. Ее определение позволяет уточнить структуру ранее описанной нами компетентностной модели результатов воспитания в процессе высшего
образования относительно воспитания будущих социальных работников квалификации бакалавра [14].
В данном исследовании система личностных ценностей социальных работников квалификации бакалавра рассматривается как ценностные основы профессиональной деятельности социальных работников квалификации бакалавра –
ЦОПД СР квалификации бакалавра.
Ценностные основы профессиональной деятельности социального работника квалификации бакалавра – это иерархическая система личностных ценно-
стей социального работника, выражающая его стремление к осуществлению качеств социальной работы, значимых для эффективного достижения ее целей.
ЦОПД СР квалификации бакалавра возникают и развиваются у студентов вуза в
процессе их воспитания.
Воспитание ценностных основ профессиональной деятельности у будущих социальных работников в процессе образования уровня бакалавриата опре-
деляется как специально организованный педагогический процесс, направленный на становление у них ценностных основ профессиональной деятельности
социальных работников квалификации бакалавра в целостном образовательном
процессе вуза.
Содержание ЦОПД СР квалификации бакалавра определяется через применение ценностно-смыслового подхода. Его применение реализует принцип
смыслоориентированности образования – ориентированности образования на
раскрытие смысла личностных ценностей человека, развиваемых у него в процессе образования, воспитания.
Этот подход применяется, поскольку нижеприведенный анализ структур
личностного опыта, деятельности и места ценностей в них позволяет рассматривать ценности как мыслительные образы, смысловые образования, личностные
44
смыслы, относящиеся к предметно-смысловой сфере личности и выступающие
основанием регуляции деятельности человека.
Так, согласно А.Н. Леонтьеву, мотив определяет цель деятельности, которая, в свою очередь, определяет другие ее элементы [10]. При этом, как утверждает В.Н. Мясищев, мотивированное действие «имеет в своей основе движущую силу побуждений и основание действия» [18, 349]. Движущая сила побуждений (образ предметно
определенной потребности) и основание действия (образ способа удовлетворения этой потребности) предстают как мыслительный образ внешней деятельности, закрепляющий ее значимые качества, на уровне мотива. Мотив (от фр. motif – побудительная причина, от лат. moveo – двигаю) –
осознанное побуждение, обусловливающее действия для удовлетворения какихлибо потребностей человека. Мотивом может быть
и материальный или идеальный предмет, достижение которого является смыслом деятельности [23, 285]. В
мотиве отражены значимые качества деятельности. Значимые ее качества фиксируют значимость (смысл для человека) определенного предмета (материального, идеального) и значимость способа его получения. Ценности выражают то,
что значимо, важно, нужно для человека [21, 871]. Поэтому личностные ценности как мыслительные
образы выражают значимые качества деятельности. Ценности являются основой, ядром, мотива деятельности [18]. «Ценности выступают в преобразованном виде в качестве мотивов деятельности и поведения» [34,
137]. Итак, ценностный компонент личностного опыта человека как структура
его сознания, непосредственное образование предметно-смысловой сферы, входит опосредованно в потребностно-мотивационную сферу: личностные ценно-
сти входят
в психологическую структуру деятельности косвенно – через внут-
реннюю деятельность, ее мотив.
Будучи структурой сознания, личностные ценности определяют мотив и
цель деятельности, то есть выступают регуляторами деятельности. Личностные ценности упорядочивают деятельность, определяя ее возникновение и
направленность развития. Понимание ценностей как основы мотива деятельности позволяет выявить, что личностные ценности
характеризуют активность че-
ловека, инициируя и направляя его деятельность. Это помогает рассмотреть лич-
ностные ценности как регуляторы деятельности, включая профессиональную
деятельность человека, выражающие ее значимые качества.
Характер способа деятельности (способа удовлетворения определенной
потребности) предполагает порядок реализации способа во внешней деятельности и внешние условия его реализации. Характер способа деятельности, его зна
чимые качества, определяет личностные ценности, которые фиксируют эти значимые качества. Поэтому внешняя деятельность обусловливает внутреннюю деятельность, ее смысл. Но и внутренняя деятельность организуется человеком с
тем, чтобы быть реализованной во вне. Организация внутренней деятельности
делает необходимым развертывание внешней деятельности, так как личностные
ценности регулируют деятельность в целом, задают
направленность ее развития
(преобразования внутренней деятельности во внешнюю), определяя порядок ре-
-
45
ализации способа деятельности в соотнесении с внешними условиями его реализации. Личностные ценности воплощаются во внешней деятельности в значимых
качествах ее способа. Это указывает на взаимосвязь и взаимообусловленность
деятельностного и ценностного компонентов личностного опыта, а также на важную роль деятельностного компонента в развитии ценностного.
Деятельностный компонент личностного опыта
человека обеспечивает его
деятельность (в первую очередь внешнюю) инструментально: видами, сред-
ствами и способами деятельности, позволяющими реализовать личностные
ценности в «живой» деятельности. Ценностный компонент личностного опыта
наполняет его деятельность (прежде всего внутреннюю) личностным смыслом:
личностными ценностями этой деятельности.
В то же время, реализация личностных ценностей в деятельности (во
внутренней
и далее во внешней) невозможна без знаний человека о ценностях
данной деятельности. Знания о личностных ценностях позволяют человеку про-
ектировать образ внешней деятельности, направленной на реализацию личностных ценностей. Так личностные ценности воплощаются во внутренней деятельности в знаниях об этих ценностях, в значимых качествах знаний. Следовательно, знаниевый компонент
личностного опыта человека обеспечивает его де-
ятельность (в первую очередь внутреннюю) содержательно: знаниями о ценностях этой деятельности. Но личностные ценности регулируют деятельность в
целом, определяя возникновение и направленность развития и внешней, и внутренней деятельности, поэтому личностные ценности инициируют получение новых знаний, определяют их отбор человеком, его ориентацию в
них и применение их в проектировании и рефлексии. Это указывает на взаимосвязь и взаимообусловленность ценностного и знаниевого компонентов личностного опыта, на
важную роль знаниевого компонента в развитии ценностного.
Рассмотрим далее возможность и необходимость применения ценностно-
смыслового подхода для воспитания кадров социальной работы.
На данную возможность указывает признание важной роли ценностной со-
ставляющей в профессиональной деятельности социального работника квалификации бакалавра, закрепленной в отечественных нормативно-правовых и организационных актах. Подобная тенденция есть и в аналогичных зарубежных документах [11]. В российском Профессиональном стандарте «Специалист по со
циальной работе» в описание каждой трудовой функции, наряду с трудовыми
действиями, необходимыми умениями и знаниями, включено с формулировкой
«другие характеристики» следующее: «Быть ответственным и руководствоваться в работе принципами гуманности, справедливости, объективности и доброжелательности. Соблюдать профессионально-этические требования к деятельности специалиста по социальной работе» [26]. В Профессиональных
стандартах
«Специалист по работе с семьей», «Специалист органа опеки и попечительства
в отношении несовершеннолетних», где на указанных должностях также может
трудиться выпускник с квалификацией бакалавра социальной работы, обнаружено аналогичное описание. Под формулировкой «другие характеристики» чаще
включается: «Соблюдение профессиональной этики» [24; 25].
-
46
В другом нормативно-правовом документе – квалификационной характе-
ристике «Специалист по социальной работе» – приведено только описание должностных обязанностей, необходимых знаний и квалификационных требований
[9]. Вместе с тем, эффективное выполнение должностных обязанностей во многом обусловлено наличием ценностной регуляции профессиональной деятельности человека. Это касается, прежде всего, выявления семей
и отдельных лиц,
нуждающихся в психолого-педагогической и иной помощи, охране нравственного, физического и психического здоровья и осуществления их патронажа; оказания помощи в семейном воспитании, психолого-педагогического консультирования по вопросам семьи и брака, проведения воспитательной работы с несовершеннолетними с асоциальным поведением и других должностных обязанно-
там же]. Хотя в данном документе в разделе знаний знания о ценностях
стей [
социальной работы не указаны как самостоятельная группа знаний, перечисленные области знания также предполагают выход социального работника на знание
о профессиональных ценностях. Например, знание национальных особенностей
быта и семейного воспитания, народных традиций региона требует от него знания ценностей
людей, которым он помогает, а также знания ценностей социаль-
ной работы как «помогающей» профессиональной деятельности, соотнесения
этого знания для эффективной помощи людям.
В рамках разрабатываемых профессиограмм как систематизированного
описания различных характеристик социального работника, необходимых для
эффективного выполнения им профессиональной деятельности, важная роль
ценностной составляющей так или иначе фиксируются в разных
их разделах. К
примеру, в разделе «Профессиональные знания социального работника» указано, что «социальный работник должен обладать знаниями о профессиональноэтических нормах и ценностях социальной работы; о влиянии традиций, культуры, религии, а также личных убеждений и установок на развитие и поведение
человека, с учетом позитивных и негативных сторон такого
влияния». В разделе
«Профессиональные умения и навыки социального работника» перечислены
умения и навыки социального работника, реализовать которые невозможно без
ценностной регуляции его деятельности: «следовать профессионально-этическим нормам в своей профессиональной практической деятельности; способствовать повышению своей профессиональной компетентности» и др. [5]. Данная тенденция существует и в зарубежных аналогах [Цит
. по: 11]. Кроме того, в
профессиограмме социального работника, как правило, присутствует важнейший ее раздел – психограмма, – посвященный описанию необходимых психофизиологических и личностных характеристик социального работника. Этот раздел
по-разному формулируется в профессиограммах, как «Требования к индивидуальным особенностям специалиста социального учреждения », «Профессионально-личностные качества, необходимые социальным работникам» [5; 12].
В
нем перечислены профессионально-важные, профессионально-личностные ка-
чества социального работника: толерантность; эмпатия, чуткость и пр. [там же].
Здесь личностные качества, рассматриваемые нами как интегральные, тоже вы-
47
ражают не только знания о профессиональных ценностях и умения их реализовать, но и сами ценности как стремления к тому, что перечислено как значимое
для этой профессии.
Помимо профессиограммы, имеются и другие нормативно-организационные документы международного и национального уровней в области социальной
работы, обращающие особое внимание на ее
ценностные основы. В комментарии
к международному определению социальной работы, совместно разработанному
Международной ассоциацией школ социальной работы (МАШСР) и Международной федерацией социальных работников (МФСР) объявлено, что «социальная работа представляет собой взаимосвязанную систему ценностей, теории и
практики» [Цит. по: 28, 92]. В совместной Декларации МАШСР и МФСР указывается на объективацию
ценностей социальной работы в документах: «Ценности
социальной работы воплощены в профессиональных национальных и международных этических кодексах» [там же, 93].
На необходимость ценностей для профессиональной социальной работы
указывают отечественные (Г.П. Медведева, Л.В. Топчий, Н.Б. Шмелёва, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.) и зарубежные ученые (
Ш. Рамон, Ш.К. Хиндука, С.Э. Юн-
гхолм и др.). Однако в отличие от нормативных актов, исследователи обращают
внимание не только на сами ценности, но и на тот смысл, который вкладывается
в них, что является чрезвычайно важным для эффективного осуществления профессиональной социальной работы. По этому поводу Н
.Б. Шмелёва, ссылаясь на
позицию А.Г. Асмолова, пишет: «Ценности субъекта реализуются через механизм ценностных ориентаций. <...> Ценностные ориентации личности содержат
в себе идеалы, представления о смысле жизни и деятельности человека. <...>
Важнейшей же характеристикой личности социального работника, в полной
мере обусловливающей эффективность его деятельности, является ее «гуманистический потенциал»
и ценностная ориентация, определяющая личностный
смысл профессиональной деятельности, отражение действительного отношения
личности к тем объектам, ради которых развертывается его деятельность» [35,
36-37]. Далее она продолжает: «Именно профессионально-ценностная ориентация является основанием деятельности. Но ее роль значительно шире: она проясняет сам смысл социальной работы, определяет ее характер и желаемый (прогнозируемый) результат» [там же, 39]. Смыслообразующую функцию ценностей
социальной работы как ядра этико-аксиологического регулирования этой деятельности выделяет Г.П. Медведева, определяя данную функцию как состоящую
в поддержании смысла социальной работы [13, 165, 319].
Проведенный анализ подтверждает возможность и необходимость использования ценностно-смыслового подхода.
Поскольку на предыдущем этапе исследования уже применялся ранее описываемый нами аксиологический подход [15; 16], считаем необходимым развести его с ценностно-смысловым подходом. В научной литературе нами выявлено
две линии их использования: либо эти два подхода применяются как разные, са-
48
мостоятельные, либо как тождественные, взаимозаменяемые. При этом аксиологический подход может обозначаться также как этико-аксиологический, а ценностно-смысловой как ценностный.
В нашем исследовании аксиологический подход и ценностно-смысловой
подход понимаются как два разных методологических подхода. Применение ак-
сиологического подхода, выводимого из аксиологии (теории ценностей), позволяет получить новое знание о закономерностях становления личностных ценностей в целом, безотносительно к составу и смыслу конкретных личностных ценностей человека.
Ценностно-смысловой подход рассматривается нами как уточняющий
содержание деятельностно-компетентностного подхода и в иерархии всех вышерасположенных методологических подходов нашего исследования: систем-
ного подхода, включающего структурно-генетический и структурно-функциональный подходы; личностно ориентированного подхода, складывающегося из
иерархически соподчиненных антропологического, культурологического, деятельностного, гносеологического, аксиологического подхода; деятельностнокомпетентностного подхода [15; 16; 17]. Так же, как и компетентностный, ценностно-смысловой подход наполняется содержанием лишь в приложении к деятельностному подходу, так как смысл сам по себе «бессмыслен», смысл обрета-
ется в отношении к конкретным личностным ценностям, выводимым из той
профессиональной деятельности, которой человек занимается или будет заниматься. Смысл личностных ценностей зависит от характера выполняемой чело-
веком профессиональной деятельности.
В отечественных педагогических работах, где для решения исследовательских задач применяется ценностно-смысловой подход, указывается на трудности
его использования, связанные с недостаточной его методологической разработанностью: проблема предназначения ценностно-смыслового подхода в воспитании, который сам не выдвигает никаких значимых понятий, а «оформляется»
с помощью понятий «ценность» и «смысл» [33, 23], «проблема выявления условий для реализации ценностно-смыслового подхода в педагогике» [2, 136], проблема и необходимость осмысления понятий «ценность» и «смысл», «оформляющих» данный подход [6, 811-812].
Описанная ситуация и необходимость применения ценностно-смыслового
подхода определяют поиск и отбор теоретических положений, на которых мог
бы основываться данный подход в нашем исследовании. Поскольку личностные
ценности и их связь с деятельностью человека уже рассматривались [14], считаем необходимым здесь сместить акцент на изучение теоретических положений
о смысле, его связи с личностными ценностями и деятельностью.
Как и понятие ценности, понятие смысла является сложным, многоплановым и исследуется в различных областях знания: в рамках философии – в онто-
логии, гносеологии; логике; этике, аксиологии; – в методологии науки, в лингви-
стике, в психологии, педагогике и других социогуманитарных науках.
Логика проводимого исследования, задаваемая применением иерархически вышележащих методологических подходов, помогает нам сориентироваться
49
и выделить те теоретические позиции, которые могут стать основной для ценностно-смыслового подхода.
В онтологии, рассматривающей внутреннее содержание, сущность,
смысла в отношении жизни и деятельности человека как смысла его жизни и деятельности, важными для нас выступают позиции А.Б. Невелева, В.И. Плотникова, Н.Л. Худяковой, Г.Г. Шпета, позволяющие дать содержательно-смысло-
вую характеристику деятельности человека как культурно опосредованного
отношения человека с миром и уточнить связь личностных ценностей со смыслом и деятельностью человека (рис. 1).
По Н.Л. Худяковой, «содержательно-смысловая сторона культуры представляет культуру как знаковую реальность, выражающую значимость и значение выстраиваемых человеком отношений с действительностью, смысл его
жизни <...> Основанием механизма образования смыслового содержания отношений человека с миром выступают функции знака, заключающиеся в указании
на предметы (предметности) мира, и закономерная связь означаемого и означающего» [32, 131]. При этом в качестве знака может быть любое культурное средство, применяемое человеком для установления культурно опосредованных отношений с миром и указывающее на при-знак (предмет как пред-мет, т. е. перед
культурным средством), на то, что нужно человеку в данный момент времени
(см. рис. 1).
Данные функции знака выделены в работах (В.И. Плотников, Г.Г. Шпет
и др.). Так, Г.Г. Шпет отмечает, что «знаки <...> служат не только указаниями на
вещи, но выражают также некоторое значение» [36, 306]. Функция значения проступает в том содержании предмета, выделяемого из мира как объекта в отношении человека с ним, которое вызывает чувство удовольствия [22, 12]. Согласно
В.И. Плотникову, значение и значимость рассматриваются как связанные понятия, но не тождественные. Значение предмета как его содержание задается с двух
сторон. С одной стороны, значимостью предмета, отражающей заинтересованность человека этим предметом, его устремленность к предмету. С другой, значимостью самого культурного средства, задаваемой необходимостью этого средства в определенном отношении [там же]. Роль знака и функцию значения на
каждом этапе установления культурно опосредованного отношения выполняет
соответствующая группа культурных средств: орудия (предметность 1); символы и представления (предметность 2); понятия и категории (предметность 3);
предельно универсальные категории «не» и «всё» (предметность 4) [19; 22]. Этап
2 как ведущий (предметность 2) соответствует квалификационному уровню бакалавриата [17].
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]