«Человек философствующий» исследование современных моделей философской пропедевтики

­трение этих понятий необходимым образом приводит к тому, чтобы размышлять над культурой и историей как над специ­фическими сущностями того, что, например, М. Хайдеггер об

­разно называл человеческой «авантюрой» или «предприятием». Вторая группа, практически неотделимая от первой, затрагивает проблему смысла: «суждение», «язык», «истина». Эти понятия анализируются одновременно сами по себе, а также как поня

­зволило бы им сформировать свой собственный критический подход, позволяющий включиться в дискуссию.

­вость). Цель всей этой работы в том, чтобы дать учащемуся текстуально точные референции и подвести его к понятийному аппарату философии, показывая его необходимость.

­ментарий текста (2). К сдачи выпускного экзамена по филосо­фии учащийся готовится в течении всего года. В день экзамена он имеет право выбрать одну из двух тем для письменной работы. Письменная работа всегда касается вопросов концептуальной части программы (например, как свидетельствует К. Малабу, предлагаются такие темы: «Посредством ли труда история чело­века обретает свой смысл?» или «Является ли язык всего лишь орудием коммуникации?»). В письменной работе учащийся должен развить критические рассуждения по поводу различных философских позиций, без того чтобы их чисто механически сопоставлять или противопоставлять одну другой. При этом ход рассуждений должен подчиняться проблематике сочинения, исходя из выяснения смысла ключевых слов темы. Текст для комментирования, отмечает К. Малабу, обычно бывает очень коротким (приблизительно 30 строк). Учащийся должен вы­явить центральную идею, затем показать, как она трактуется и развивается. Он реконструирует различные этапы хода рассуж

­дений философа и объясняет ключевые понятия и идеи.

­ная и зарубежная литература): Реферативный журнал. Сер.3: Философия. 1995. №2. С. 198—200). Подход учеников к пред­мету, отмечает преподаватель Л. Жисснер, часто отличается чрезвычайным прагматизмом: философия кажется им не­понятной, сложной и совершенно ненужной для жизни. По большей части они не образованы в области классической культуры, но хорошо владеют «культурой медиатической» (т.е. распространяемой по каналам массовой коммуникации). Предпочитают «миф» «логосу».

­нили, почему необходимо изучать философию и даже почему учитель избирает тот или иной метод преподавания. Им не достает способности прикладывать усилия, и, в частности, усилия интеллектуальные.

­ся и российскими специалистами по поводу преподавания «философской части» курса обществознания для средней школы. В частности, П.К. Гречко в своей полемической статье «Обществознание — каким бы хотелось его видеть» акценти

­сторонне, поверхностно и в этом смысле абстрактно, но уже по отношению к тому, что в нем не отражается, — в противостоя­нии знанию сущностному. Явление в данном плане противо

­положно сущности, поверхность — глубине. Полноценное же («полное», конкретное) существование объекта включает в себя и то (сущность), и другое (явления). По этому поводу П.К. Гречко замечает, что «убедить «нормального» молодого человека в абстрактности чувственно-конкретных образов не просто. Но делать это, несомненно, нужно, поскольку только таким путем мы сможем растопить его негативизм в отношении понятийной или категориальной абстрактности обществознания. Доверие же к абстрактной определенности понятия облегчает и его содержательное понимание» (Греч­ко П.К. Указ. соч. С. 37—38).

Оптимальный метод философской пропедевтики, по мысли П.К. Гречко, заключается в «экстериоризации философского знания». Данный термин принадлежит французскому фило

-

­рован как перевод знания в информацию или Слова в Образ. Переход от Слова к Образу, от книжной — к визуальной или экранной культуре. Все нынешние компьютерные и интер­нет-сетевые технологии, несмотря на их мультимедийность, в сущности своей визуальны. Движение в сторону Образа, конечно же, неоднозначно. Оно несет с собой горечь расстава­ния со словом, которое, в форме книги, было и остается пока символом культуры как таковой. Но, кажется, процесс этот

необратим. И разумнее в нем творчески участвовать, нежели отчаянно бунтовать.

­ко, может быть отражена в ряде практических рекомендаций или советов: «не пишите пухлых учебников — таких теперь никто не читает; не третируйте компьютер — он ваш по

­лительно-теоретические тексты, рефлектировать позиционные основания, исходя из которых они написаны, самоопределяться по отношению к этим основаниям, формулировать проблемы, строить понятия, наращивать различения и т.д.» (Громыко Н.В. Интернет и постмодернизм — их значение для современного об­разования // Вопросы философии. 2002. №2. С. 177—178).

­можность скачивать информацию по любому интересующему их вопросу. Причем само это «скачивание» напрочь отбивает у них интерес и способность к самостоятельным открытиям. Учащиеся становятся все более эрудированными, но все менее знающими. Учащиеся, привыкшие к клиповым режимам работы с информа­цией, практически не умеют мыслительно концентрироваться, у них оказываются крайне ослаблены способности воображе

­ния, рефлексии, понимания, в том числе понимания другого. Учащиеся перестают ценить живое общение. Они все меньше понимают, как относиться к учителю, и зачем он вообще нужен, поскольку компьютер «знает», т.е. помнит в миллионы раз боль­ше, чем учитель. Учащиеся не способны различать, когда они думают сами и отстаивают действительно свою позицию, а когда всего лишь воспроизводят скаченную накануне информацию.

Учащиеся, привыкнув к «жизни в компьютере», отмечает Н.В. Громыко, оказываются в большом затруднении, когда их помещаешь в такую ситуацию, где им приходится действовать, а не говорить про действие и не играть в компьютерную игру, т.е. ставить цели, вступать во взаимодействие с другими учащи

­мися, передавать им свой замысел, реализовывать его, заново формулировать цели и практиковать действие, уже исходящее из наличного опыта и т.д. (см.: Громыко Н.В. Указ. соч. С. 180).

­куссии. Интернет может послужить средством позволяющим выстраивать мыслительно-позиционный тип коммуникации.

-

­зывают различные системы тестирования, успехи в математике на 36% выше, чем в классах, где философия не преподается, а успехи по языковым предметам еще выше — 66%. Есть кор

­реляции между философским тренингом в школе и подготов­ленностью студентов к обучению в колледжах и университетах. Во-вторых, педагогов многих стран привлекает то обстоятель­ство, что философия, представленная в программе, не сопря

­ния и поведения, а не накоплении знания (информации), как это присуще традиционной парадигме образования.

­софские уроки ни в коем случае не должны быть искусствен­ной новацией, навязываемой детям в силу ее полезности. Они должны опираться на такие человеческие чувства, как любознательность, удивление, потребность осваивать мир в игровой манере и получать удовольствие от игры, последнее очень важно (Юлина Н.С. Философия для детей // Вопросы философии. 1993. №9. С. 153). Интеллектуальная игра вы

­вания и отгадывания загадок, участие в приключении идей, удовольствие от обнаружения истины и т.д. Иначе говоря, философия может стать для интеллекта тем, чем спортивная игра для развития мускульно-двигательной системы.

­го университета, читавший вводный курс по логике, написал первую философски нагруженную повесть «Открытие Гарри Стотлмейера». Главный герой десятилетний школьник Гарри задумался о чем-то на уроке, пропустил объяснения учителя и не смог правильно ответить на вопрос, что вызвало смех в классе. Идя домой и размышляя о том, где была допущена ошибка, он делает открытие, что в рассуждении есть свои закономерности и логические правила, нарушение которых ведет к нелепицам, т.е.

­вает им доступ в мир, который, согласно традиции, должен быть ограничен небольшим числом взрослых людей» (цит. по: Философия для детей. М., 1996. С. 15).

­лы, облегчающую философскую подготовку учителей и про

­ведение урока. В 1973 г. в соавторстве с Э. Шарп и Ф. Осканян было создано пособие «Философское исследование» для пове­сти «Открытие Гарри Стотлмейера». По этой модели — фило

-

­ных на разные возрастные группы. К «легким» проблемам, по мнению авторов программы, относятся проблемы мышления, языка, логики, гносеологии, метафизики. К «трудным» — про­блемы с ценностной компонентой, требующие и некоторый жизненный опыт, и личностную зрелость, и предварительную наработку когнитивных навыков. Это — этические, эстетиче

­сутствует в младших классах, здесь оно подчинено в воспитании в детях саморефлексии, самооценки, осознания себя членом коллектива — семьи, класса — ответственности перед собой и другими и т.п. Учитывая решающее значение навыков мышле

­ния и поведения, складывающихся у человека в раннем возрасте, авторами программы в 1996 г. была подготовлена повесть «Нус» и сопровождающее ее пособие для учителей «Как решать, что надо делать?», являющиеся продолжением повести «Пикси», в которых рассматриваются вопросы, возникающие перед детьми, сталкивающимися с моральными дилеммами. Старшеклассники уже в состоянии анализировать моральные и социальные суж­дения, грамотно строить ценностное рассуждение и применять анализ к различным практическим ситуациям.