Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:«Человек философствующий» исследование современных моделей философской пропедевтики
.pdf
161
Сергей К.: «Из совокупности частей всегда можно представить что-то целое, что и будет являться единым. Это как
в мозаике, где фигуры — это природные явления, а картина,
составленная из них, - это единое, т.е. природа».
Евгения О.: «По отдельным частям всегда можно судить о
целом. На основе известных нам фактов мы можем составить
представление о чем-то едином. Человек пытается объединить
эти части на основе каких-либо данных. Он ищет «точки со
-
прикосновения» у этих частей, чтобы они смогли состыковать
ся друг с другом. К примеру, понятие «природа» — это нечто
созданное воображением человека, это какая-то единая форма, объединяющая в себе все наблюдаемые человеком явления. Природа — это все объяснимое и необъяснимое, что нас
окружает, от чего мы зависим. Но сама по себе природа — это
просто общее понятие и ничего больше».
Ирина П.: «Если природа предстает нам в виде отдельных
явлений, то что-то ведь делится. Значит, есть что-то единое,
которое можно делить» (цит. по: Борисов С.В. Обновление
философского образования в школе: Методологические про
-
блемы. Челябинск, 2000. С. 55).
Еще одним способом философской аргументации, сменя
ющим «мифологические» представления ребенка, является
социализация, включенная в объяснение. Поскольку материал
мифа — это недифференцированное родовое бытие, однородное по своей природе и социальному статусу, следовательно,
в объяснении человеческого бытия понятие социальности не
имеет смысла. Родовые отношения объясняются как природные и сами они в такой же степени служат в качестве «объяснительного принципа». Читаем по этому поводу у К.И. Чуковского: «К трем годам — порою даже раньше — ребенок
проникается уверенностью, что все окружающее существует
не «просто так», а для какой-нибудь точно обозначенной цели, — главным образом, для удовлетворения его собственных
нужд и потребностей. Корова — чтобы давать ему молоко,
яблоня — чтобы снабжать его яблоками, тетя Зина — чтобы по
праздникам угощать его тортом. Когда же целесообразность
окружающих его людей и предметов остается непонятной
ему, он видит здесь нарушение строго установленных законов
природы и заявляет протест» (Чуковский К.И. От двух до пяти.
162
М., 1990. С. 190). Как у А.П. Чехова в рассказе «Гриша»: «Мама
и няня одевают Гришу, кормят и укладывают его спать, а для
чего существует папа — неизвестно».
Дифференциации общественной жизни, во что постепенно
погружается ребенок, порождает «агону», вечный социальный
диалог, чреватый согласием или конфронтацией. Философ
ская аргументация в различных ее формах становится способом объяснения и обоснования различных общественных
интересов, целей и ценностей. Дифференциация общества
соответственно предполагает и различные способы объяс
нения мира. Вот, к примеру, рассуждения учащихся старших
классов об обществе:
Олеся Б.: «Общество значимо для человека, так как когда
человек рождается, он автоматически оказывается в том или
ином обществе, а общество сразу же начинает воспитывать
человека и делать таким, каким оно хочет. Человек-одиночка
не может противостоять целой системе».
Ольга И.: «Человек не может обойтись без общества. Че
ловек должен быть личностью, выделяться из общей массы.
Именно поэтому ему необходимо общество, иначе откуда он
будет выделяться и кому доказывать свою индивидуальность?»
(цит. по: Борисов С.В. Указ. соч. С. 61).
Еще одним способом философской аргументации, прису
щим личности имманентно, можно считать персонализацию
в объяснении. Диалог, аргументация, в каких бы формах они
ни велись — это всегда индивидуально-личностный процесс.
Мифологическое сознание, лишенное человеческой инди
видуальности, компенсирует персональную недифференци
рованность в развитии своей монологически-императивной
дискурсивностью духовного творчества. Все они — выражение
супер-персонализации, выражение воли «божества», олице
творением которого как правило выступают некие сверхъестественные силы. Рационализация объяснительных процедур,
дифференциация общественной жизни неизбежно приводит
к развитию индивидуальности, к персонализации того или
иного аргумента-довода, доказательства, обоснования, наблюдения, догадки, рассуждения. Столкновение мифологемы
и философствования проявляется у ребенка в проблемном во
просе. Например, ребенок, услышав о том, что его родители не
163
верят в бога, в страхе спрашивает: «А Бог знает, что вы ему не
верите?» Или еще пример: девочка настаивает на том, чтобы
ей рассказали сказку о бабе-яге; родители не хотят этого делать
и отговариваются тем, что бабы-яги не существует. Девочка:
«Я и без вас знала, что бабы-яги не бывает, а вы мне расска
жите такую сказку, чтобы она была». Итак, персонализация
в объяснении мира — видимо, вообще стратегическая линия
философствования.
3.2. Философский диалог и диалогизм мышления
Мы видим, что философии имманентна потребность в расщеплении аморфного недифференцированного сознания. В
этом диалоге (сущности и видимости, общечеловеческого и
конъюнктурно-ограниченного) философия всегда имеет свой
предмет. По большому счету, этот диалог — суть философской
аргументации. В центре нашего внимания всегда находится
вечный диалог философии и не-философии, философа и нефилософа. Он выражает одну из важнейший особенностей
философского знания, которое по своей природе много
слойно, неоднородно, полифонично, многофункционально.
Философское знание включает в себя несколько уровней, а
именно: нефилософские понятия; философские понятия некатегориального уровня; философские понятия категориаль
ного уровня; философские понятия-принципы: философские
понятия-законы.
Переход понятий с первого уровня на последующие вы
ражает собою концептуализацию философского знания.
Соотношение этих уровней есть соотношение обыденного
сознания и философии, философствования и теории филосо
фии. Процесс обмена идеями между данными уровнями — это
и есть диалог философии и не-философии, который всегда
был в центре внимания философского рассуждения. Примером этого могут служить диалоги Платона. Именно в них, как
правило, философ полемизирует с не-философом.
Конечно, одной из задач философа в этом диалоге является задача убедить не-философа в чем-либо. Но если на эту
проблему смотреть шире, то она выражает собою проблему
164
целенаправленного воздействия на массовое сознание, которое существенно отличается от императивности идеологии,
формирующей убеждение людей по образу и подобию своих
основных политических, классовых или партийных ценностей.
Философ же имеет своей целью убеждение не-философа в том,
что существует разница между идеей и вещью, сущностью и
видимостью, общечеловеческим и классово-ограниченным,
мнением и знанием, истиной и ложью, доказательством и
верой.
Снимая субъективность, односторонность, предвзятость
обыденного сознания, философия удерживает в себе всеобщность субъектно-объектного отношения. Иными словами, с
философской точки зрения важным является то, что человек
выступает как субъект суждения, познания или действия. При
этом его индивидуальные особенности не имеют значения. Та
-
кой подход может быть охарактеризован как интерсубъектив
ный. В нем, в отличие от субъективного на уровне обыденного
сознания, субъект познания и аргументации представляется в
деперсонализированном виде, как противоположность объекту. И это выступает одним из основных путей рационализации
обыденного сознания и приращения философского знания.
165
Часть III
Рефлексивная модель усвоения
философского знания
166
167
В свете тех ориентиров философской пропедевтики, которые
были намечены выше, становится ясным несоответствие это
го идеала той реальности, с которой имеет дело современная
система образования. Главным образом, причины тех проблем, с которыми сталкиваются субъекты образовательного
процесса, заключаются в неадекватном восприятии исходных
методологических оснований этого процесса. Во-первых,
нельзя забывать о том, что применение знаний автоматически
не определяется самими знаниями и является творческой задачей, решаемой каждый раз в неповторимой ситуации. Об
этом писал еще Кант, обращая внимание на то, что умный
человек отличается от дурака не тем, что знает какие-то общие
положения, которых дурак не знает, а тем, что умеет приме
нять эти положения там, где они действительно применимы.
Во-вторых, и это особенно важно, человек в наши дни живет
во все более неопределенной ситуации, когда готовых решений нет и быть не может, когда нужно находить эти решения,
принимать их и нести за них ответственность. Поэтому задача
учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность,
умеющую принимать решения и нести за них ответственность,
умеющую практически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента, выдвигается на одно
из первых мест в процессе образования.
Нам видится, что в существующих условиях философское
образование может быть оптимизировано, если учитывать его
специфичность. Ведь творчеству человек может учиться лишь
тогда, когда он реально поставлен в ситуацию, требующую
творческого решения. Философская проблематика предостав-
Глава I
Средства обучения философствованию
168
ляет широкое поле для творческих решений, поскольку данная
проблематика «вечна» и открыта для любого рода интуиции.
Одного усвоения каких-то готовых знаний и выработки со
ответствующих навыков тут совершенно недостаточно. Это
означает, что оптимизация образовательного процесса должна
начинаться прежде всего с изменения системы взаимоотно
шений педагога-философа и ученика. В основу этой системы
должны быть положены принципы, которые не характеризуют
классическую парадигму образовательного процесса, но тем
не менее эти принципы являются непременным условием
формирования философской культуры человека.
1. Право интеллектуального самовыражения
Первое, что необходимо отметить, — это равенство сторон
образовательного процесса в плане интеллектуального самовыражения. Практически все современные исследования,
так или иначе связанные с рассмотрением феномена детства,
предполагают стандартную модель «поэтапного созревания».
Некоторая уязвимость данной модели заключается в том, что
она не столько поясняет данный феномен, сколько оценивает.
Ведь созревание есть процесс, направленный к определенной
цели. Следовательно, этап более близкий к цели, превосходит
любой более ранний. В силу этой установки психологические,
биологические и когнитивные структуры детей признаются
менее удовлетворительными, чем аналогичные структуры
взрослых.
Вполне понятно, что такой оценочный подход можно
считать приемлемым, когда речь идет, например, о физиологических особенностях организма, но если с этой точки зрения
оценивать процесс формирования культуры мышления детей,
их философствование, то данный подход будет некорректным.
Больший возраст здесь вовсе не означает большей зрелости в
подходе к философским проблемам. Рассуждения и вопросы
детей отличаются иногда такой свежестью и изобретатель
ностью, какую очень трудно достичь взрослым. Внимание
к детскому философствованию поможет увидеть в ребенке
огромный исследовательский потенциал, целую лабораторию
169
гуманитарных изысканий, а самое главное, детское философствование дает внимательному слушателю совершенно новую
философскую перспективу мира.
В этой связи английский философ Г.Б. Мэтьюс, автор мо
-
нографии, посвященной феномену детского философствова
ния, отмечает следующее: «...Может быть философия вообще
не имеет ничего общего с когнитивным развитием. Возможно,
интерес к философии и возможность хорошо ею заниматься
в детстве вообще не зависит от способностей, исследуемых
когнитивной психологией» (Matthews G.B. The philosophy of
chilhood.
L., 1994. P. 35). Г.Б. Мэтьюс ссылается на исследования, проводившиеся у детей, больных раком крови. Как
известно, представления о смерти вполне оправданно можно
классифицировать в соответствии с определенными возрастными стадиями. Однако у наблюдаемых детей эти стадии
коррелируют не с возрастом, а со стажем болезни. При этом
если в отделении умирал ребенок, то остальные маленькие
пациенты, независимо от их возраста, продвигались на одну
ступень в формировании представления о смерти. Основываясь на этих данных, Г.Б. Мэтьюс вообще подвергает сомнению
когнитивный подход к формированию детских представлений
о смерти. Дело не в возрастных стадиях созревания интеллекта,
а в том, что довелось пережить ребенку. Равноправный диалог
с такими детьми мог бы послужить для взрослых решающим
шагом к их собственной философской зрелости.
Постановка детьми философских вопросов связана с
моментами прояснения ими смысла и значения отдельных
понятий, их взаимосвязи и соотношения (при этом особое
внимание детей привлекают все «моменты неоднозначности).
Это же относится и к процессу освоения ими социокультурных
(например, этических) установок. Элементы философского
мышления, по Г.Б. Мэтьюсу, не являются при этом лишь
продуктом чистой «игры сознания», но в целом соответствуют
объективным закономерностям процесса познания челове
ком окружающего мира и своего места в нем, — процесса, в
котором человек, начиная с первых шагов в осознании окружающего, стремится одновременно освоить имеющийся гносеологический инструментарий и преодолеть присущие ему
моменты односторонности и ограниченности.
170
Как бы продолжая мысль Г.Б. Мэтьюса относительно
«параллельности» когнитивных навыков ребенка и уровня
его философской культуры, французский исследователь Ж.
Боте говорит о том, что для детей, зачастую, перенос когнитивных навыков, полученных в ходе решения соответству
ющих логических задач, оказывается проблематичным (см.:
Боте Ж. Течения современной педагогики // Социальные и
гуманитарные науки (Отечественная и зарубежная литература): Реферативный журнал. Сер.3: Философия. М., 1996.
№3). Дети научаются хорошо решать силлогизмы, но влияние
этого навыка на общие результаты обучения остается весьма
опосредованным. Правило, усвоенное вне всякого контекста,
может так и остаться без применения в каком-либо конкретном контексте. Таким образом, разрушение «непроизвольного
автоматизма первоначальной работы» (Ж. Боте) может на
определенном этапе значительно усложнить ее.
Если не обеспечить равноправие взаимоотношений субъектов образовательного процесса, то философская пропедевтика
столкнется с неразрешимой проблемой объективного оценивания уровня философской подготовки учащихся. Ж. Боте, на
пример, представляет следующую статистику объективности
оценивания работ учащихся: при оценивании сочинения не
обходимо 78 проверяющих, математики — 13, физики — 16, а
философии — 127 проверяющих (Боте Ж. Указ. соч. С. 153).
На наш взгляд, равноправные взаимоотношения в ходе
образовательного процесса обеспечат необходимое доверие,
что решит в конечном итоге проблему оценивания. Она будет
снята сама собой после того, как оценки превратятся в чисто
формальную процедуру фиксации «уровня» философской
рефлексии и в соответствии с этим каждый ученик будет иметь
персональную шкалу оценивания. С таким же успехом оцениванию со стороны учащихся подвергается и философская
культура педагога, и если сейчас это происходит негласно, то
в случае равноправных взаимоотношений психологическая
острота вопроса «о судействе» снимается дружеским поиском
общих точек мировосприятия и миропонимания.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]