Методика преподавания психологии в средних учебных заведениях. Учебное пособие

Однако методика преподавания так же, как и педагогическая пси- хология, строит свои исследовательские и обучающие программы

лишь применительно к процессу формирования преимущественно понятийного, словесно-логического мышления. Правда, в последнее время в связи с развитием исследований творчества усилилась ори- ентация методов обучения в вузе на культивирование форм образ- ного, а не только научно-теоретического логического мышления. Однако пока не существует разработанных методов таких междис- циплинарных взаимосвязей, которые позволяют прямо вводить в

систему обучения психологов либо в отдельные профессиональные курсы интерпретацию символов в литературных, поэтических, ху- дожественных, мифологических, сценарных произведениях, т. е. создавать пространство развития у студентов интуитивного, чувст- венно-образного символического сознания. Область неформального мышления, гибкого поведения, не подчиняющегося правилам – это область, включающая общение на естественном языке, понимание текстов, перевод с одного языка на другой, диалог-обсуждение жиз- ненной проблемы. Все это задачи с открытой структурой, требующие для своего решения практики, интуиции, учета контекста и ситуации. Большая часть собственно психологических проблем, уже изученных и еще стоящих перед наукой, так или иначе ею решаемых, относится именно к этому виду мыслительной деятельности. Далеко не всегда существуют научные пути решения этого рода проблем, тогда как в

жизненной практике люди справляются с ними и достигают порой весьма эффективных решений.

Обучение психологии фактически должно иметь дело преимуще- ственно со сложным формальным и неформальным видами мысли- тельной деятельности. Каждый из них предполагает особые способы обучения, связанные с формированием различных типов мышления, а также взаимосвязей предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного мышления. Здесь не всегда пригодны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творческие ситуации с использованием эвристических проблем. И здесь уже нужно прибегать дополнитель- но к примерам, к метафорам и аналогиям, обращаться к интуиции, использовать воображение, «сосредоточивать внимание», развивать «чувство ситуации», «понимания контекста», анализ целей и средств, «понимание смысла» и т. д.

81

Выделим среди современных активных методов обучения три группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления ситуацией формирования всех видов мышления, участ- вующих в познавательной деятельности. Это методы программиро- ванного обучения, проблемного обучения, интерактивного (комму- никативного) обучения.

Каждый из них возникал как попытка преодоления ограничен- ности традиционных методов обучения, а также и тех ограничений, которые порождались каждым вновь созданным «активным» мето- дом. Так, методы программированного обучения предполагали пере- стройку традиционного обучения за счет уточнения и операционали- зации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний. Методы про-

блемного обучения были в известной мере реакцией на чрезмерную формализацию процесса обучения в русле методов программирова- ния. Эти методы, в отличие от методов программирования, акценти- ровали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуа- ции, в которых оказывается личность обучаемого. Они поставили в

центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности ученика за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Однако, если это был шаг вперед, преодолевающий фор- мализм программированного обучения, то шаг этот делался в расчете на индивидуальный процесс учения.

Методы интерактивного обучения обратились к способам управ- ления процессом усвоения знаний посредством организации челове- ческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сделан наибо- лее решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодей- ствиях с другими участниками учебного процесса, к признанию, что обучение – это процесс социальный, коллективный, а не сугубо ин- дивидуальный.

Каждый из этих методов создал присущий ему инструментарий действий, которым выражается сущность метода и очерчиваются

границы его влияния как средства управления ситуацией развития познавательной деятельности обучаемых. В системе методов про- граммированного обучения этот инструментарий – дозированный шаг программы, алгоритм; в проблемном обучении – проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы;

82

в интерактивном обучении – коллективные дискуссии, учебно-роле- вые игры, сценарии и партитуры диалогов в процессе коллективного

решения проблем с выделением фаз и циклов взаимодействия между участниками совместного решения задач.

Эти новые средства управления процессом формирования мысли- тельной деятельности (если учесть многообразие ее форм), конечно, не могут быть эффективны взятые по отдельности. Поэтому алгоритмы, эвристики и сценарии коллективного решения проблем должны рассма- триваться не как универсальное средство, а как конкретные способы, которые могут реализоваться в целях управления обучением лишь в си- стеме, с учетом наиболее адекватной сферы применения каждого из них.

Указанные методы обучения, обозначенные как активные, и раз- работанные в них приемы, лишь входя в систему, могут обеспечить управление становлением некоторых форм познавательной деятель- ности, связанных с усвоением психологического знания.

ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ

Использование в обучении психологии рассмотренных приемов, относящихся к трем методам активного обучения, предполагает спе- циальную методическую работу – прежде всего создание системы учебных задач в курсе психологии. Попытки построить психологи- ческие задачи уже имеются. Однако классификация этих задач, обес- печивающая их подбор в систему для целей управления становле-

нием формализованного и неформального образного и интуитивного мышления, еще не проводилась. Существенный сдвиг в решении этой научно-психологической методической задачи произошел в ре- зультате исследования Д. Толлингеровой, изучавшей виды опережа- ющего управления обучением.

Рассмотрим подробнее предложенную ею таксономию учебных задач и процедуры их таксации. Учебная задача для Д. Толлингеро- вой выступает как разновидность опережающего управления когни- тивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором обучаю- щийся станет выполнять мыслительные действия. В этой связи так-

сономия учебных задач является необходимым инструментом для создания расширяющейся зоны опережающего управления форми-

83

рованием мыслительных действий и операций в процессе решения задач студентами.

Опережающее управление обучением с помощью задач, которые операционализируют усваиваемое содержание знаний, Д. Толлин- герова назвала проектным в отличие от другого вида управления – рефлексивного, которое связано с выделением и осознанием самим субъектом познания способов его собственной мыслительной дея- тельности.

Для упрощения технологии проектирования учебно-познаватель- ных действий посредством выявления операционного состава учеб- ных задач Д. Толлингерова вводит таксономию, которая упорядочи- вает учебные задачи по основанию: требование задачи к когнитив-

ному составу операций проектируемой познавательной деятельности учеников. Задачи разделены на пять классификационных групп со- гласно их когнитивным характеристикам. Первую группу составля- ют задачи, требующие восприятия и воспроизведения знаний, вто- рую – простых мыслительных действий (описание и систематизация факторов), третью – задачи на мыслительные операции (аргумента- ция, объяснение), четвертую – задачи, предполагающие порождение

определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта

Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые ну- меруются и образуют тем самым пространственную, типологиче- скую характеристику полного набора задач. Благодаря этому можно

вести точный учет полноты распределения и частоты появления того или иного типа когнитивной сложности задач в учебном курсе или разделе, используя в качестве масштаба измерения предложенную таксономию (а также использовать компьютерное графическое мо-

делирование при подготовке преподавателем программы учебных занятий).

Таксономия учебных задач

(по Д. Толлингеровой)

1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний:

1.1.Задачи на узнавание.

1.2.Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий).

84

1.3.Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т. д.).

1.4.Задачи на воспроизведение текста (стихотворении и др.).

2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции.

2.1.Задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, ре- шение простых математических задач и пр.)

2.2.Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень).

2.3.Задачи на перечисление и описание процессов и приемов де- ятельности.

2.3.Задачи на анализ и синтез.

2.4.Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация).

2.5.Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация).

2.6.Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.).

2.7.Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение.

2.8.Задачи на решение простых заданий, предполагающие ма- нипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле.

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции.

3.1.Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах).

3.2.Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.).

3.3.Задачи на индукцию.

3.4.Задачи на дедукцию.

3.5.Задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация).

3.6.Задачи на оценку явлений, событий, процессов, решений. 4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение.

4.1.Задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.).

4.2.Задачи на сочинение доклада, отчета, обзора и пр.

4.3.Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты, из- ложение экспериментов и пр.

5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление.

5.1.Задачи на применение на практике.

5.2.Задачи на решение проблемных ситуаций.

5.3.Задачи на целеполагание и постановку вопросов.

5.4.Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и кон- кретных эмпирических данных.

5.5.Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

85

Для того чтобы воспользоваться этой таксономией с целью про- ектирования учебных задач, нужно выполнить особую технологиче- скую процедуру – таксацию Она предполагает выбор задач из всех

пяти оснований определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности студентов. Таксация проводится на основе выделения слов-стимуляторов в лек- сическом оформлении задачи; каждому из пяти типов задач соот- ветствует своя лингвистическая характеристика – глаголы (скажите, покажите, напишите, выделите, перечислите и т. д.), наречия, место- имения (почему, какой, каким образом, что, кто и др.)

Таксация позволяет преподавателю не только более полно учиты- вать состав когнитивных требований к учебной деятельности обуча- емых и тем самым контролировать свои дидактические замыслы, но является средством целенаправленного проектирования и прогно-

зирования хода обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды и подвиды проецируемой познавательной дея- тельности.

Рассмотренная таксономия может быть продуктивно использова- на для типологии учебных задач по психологии. Наиболее интересны в этом отношении 4-я и 5-я группы задач. Прежде всего, примени-

тельно к обучению психологии необходимо выявить более широкий диапазон задач 4-й группы. Эти задачи интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслитель- ной деятельности. В этой связи можно выделить разные типы психо-

логических описаний и объяснений обеспечивающие многообразие форм осмысления психологической реальности в генетической вза- имосвязи этих форм. Так, описания могут быть в форме повествова- ния, в форме проекции логических взаимосвязей, с использованием метафор, метонимий и других приемов художественного мышления. Объяснения могут быть построены с использованием аппарата поня- тийного логического мышления, а также как интерпретация симво- лов, как использование символических аналогов (притча, миф, худо- жественный образ).

Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач 5-й группы создает особую подгруппу задач по психологии в этой группе.

Задания можно пополнить новыми,, предполагающими решение специфически психологических проблем.

86

5.6.Задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, фено- менов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенно- сти решения нравственной проблемы).

5.7.Задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных

решений в сложной конфликтной ситуации

5.8.Групповые решения сложных проблем с открытой структурой. Конкретными разновидностями здесь могут выступать задачи типа: учебно-производственная проблема с открытой структурой, теорети- ко-экспериментальная проблема открытой структуры (т. е. задачи из области практической и научной работы психолога, педагога).

Словом, приведенную таксономию Д. Толлингеровой следует рас-

сматривать как открытую систему и пополнять ее новыми группами

иподгруппами задач, пригодных для кур сов психологии.

Важная группа задач (ее можно было бы выделить как 6-ю, до- полняющую таксономию Д. Толлингеровой) – рефлексивные задачи.

Они связаны с тем видом опережающего управления познавательной деятельности учащихся, который Д. Толлингерова называет рефлек- сивным управлением. Эти задачи обеспечивают переход к метапозна- вательной деятельности, т. е. к осознанному использованию собст- венных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анали- за сложных открытых проблемных ситуаций и пр. Так, в качестве подгрупп этой группы можно выделить:

6.Задачи, основанные на профессиональной психологический рефлексии:

6.1.Задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные про- цедуры по отношению к структурам действия опознания, запомина- ния, припоминания.

6.2.Рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эв- ристик.

6.3.Рефлексивные действия, связанные с построением письмен- ного текста (разных типов научного текста)

6.4.Задачи на построение стратегий совместного и индивидуаль- ного решения тех или иных проблем.

6.5.Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Конкретные примеры психологических задач каждой группы

можно брать из сборников задач и упражнений, учитывая многосто- ронность интеллектуальной деятельности студентов.

87

Контрольные вопросы

1.Охарактеризуйте шесть основных групп учебных задач по пси- хологии. Приведите их примеры.

2.Какие три группы методов выделяют по источнику получения знаний и умений?

3.Опишите особенности устных и письменных методов словес- ного обучения.

4.Охарактеризуйте особенности монологических и диалогиче- ских методов словесного обучения.

5.Перечислите и охарактеризуйте основные виды наглядности, которая может использоваться на занятиях по психологии.

6.Какими способами может демонстрироваться наглядность?

7.При каких условиях наглядность повышает эффективность пре- подавания?

Литература

Основная: 1. Дополнительная: 1, 2, 3, 4.

88

9. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ: ОБЩЕЙ И ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ

Психологические и дидактические основы построения учебных курсов. Производственно-профессиональное обучение: формирование профессиональных умений и навыков психологов. Проблема формиро- вания индивидуальных стилей учебно-познавательной деятельности учащихся.

Проектирование и организация учебно-воспитательного процесса. Задачи по проектированию содержания и отбора способов деятельнос- ти учащихся.

Преподавание теоретической (общей) психологии и ее приклад- ных отраслей имеет свои особенности со стороны не только содер- жания, но и методики. Поскольку методика преподавания постоянно ищет наиболее доходчивые приемы и методы, то уже сегодня можно выделить ее некоторые методические особенности. Рассмотрим их вкратце.

История психологии – отрасль психологической науки, изучае- мая на психологических факультетах университетов и академий. Но это не прикладная наука, а теоретическая, объясняющая современ- ное состояние психологии на основе ее ретроспективного анализа.

История психологии реконструирует процесс развития науки в его динамике, начиная с взглядов древних на психику (душу) и кончая сегодняшними научными представлениями о ней.

При изучении истории психологии студентам важно усвоить ло- гику развития науки во времени: какие общественные потребности ее породили и как она помогла удовлетворить их. История психоло- гической науки прослеживает и объясняет ее ход со времен древно- сти до наших дней, позволяет глубже понять современные теории и гипотезы, учит подходить к ним исторически.

Понимание логики и истории развития науки помогает студентам проникнуться чувством оптимизма и уверенности в своих возмож- ностях в овладении научными психологическими знаниями не толь- ко по литературным источникам, но и приходить к новым научным

или практическим выводам в собственных исследованиях хотя бы в

89

узких, прикладных областях научной психологии или в конкретных сферах практической психологии.

Поэтому преподавание истории психологии ни в коей мере не должно создавать у студента впечатления о «копаниях в далеком прошлом», не имеющем якобы значения для современности, а при- звано помочь понять именно сегодняшние проблемы и теории, кото- рые не могли бы быть решены без тех предшественников, которые вписаны в историю науки.

Таким образом, «трансформация научной мысли происходит за- кономерно. При всем многообразии отдельных гипотез, моделей, фактов, обобщений, которые запечатлеваются различными психоло- гическими направлениями и школами, в этой полифонии и много- красочности представлена постоянно звучащая „мелодия“. Она про- ходит через всю историю науки. Это есть логика ее развития. Она охватывает устойчивые структуры этого развития, служит его осью». Изучая современную психологическую науку, человеку необходимо пройти по этой осевой линии. И тогда он не собьется с пути и прой- дет до конца – до овладения научным психологическим мышлением.

Повышенного внимания и бережного отношения требует история развития отечественной психологии в России как до 1917 г., так и в современных условиях, которая мало известна рядовым психологам. Советский период получил некоторое освещение в научной истори- ческой литературе. Он известен по делам крупных отечественных психологов, имена которых названы во всех учебниках. С дорево- люционной психологией в советское время студентов не знакомили, имена ученых в большинстве своем замалчивались. Более или менее подробно изучались психологические взгляды физиологов И. М. Се- ченова, И. П. Павлова, упоминалось имя психолога А. Ф. Лазуровско- го, врача по образованию, руководившего лабораторией психологии в Психоневрологическом институте, созданном В. М. Бехтеревым. Имя самого В. М. Бехтерева становилось известно обычно в связи с рефлексологией, но почти не упоминались идеи В. М. Бехтерева о всестороннем (комплексном) изучении человека, получившие свое развитие в последующих исследованиях отечественных психологов. Более или менее известна деятельность психологов, продолжавших работать в СССР в 20–30-е годы (Г. И. Челпанов, П. П. Блон-ский, К. Н. Корнилов). Но в официальной (подцензурной) литературе

90