Методика преподавания психологии в средних учебных заведениях. Учебное пособие

ский феномен для аргументированного показа процесса развития науки, генезиса научных понятий, раскрывая этот процесс как жи- вой, непрекращающийся процесс поиска и решения проблем, по- стоянного уточнения научных положений, то, наоборот, студентам будет гораздо интересней слушать такую лекцию.

Использование активных методов проблемного обучения позво- ляет лекции лучше, эффективнее выполнять свою убеждающую и ориентирующую функцию, так как поставленная в лекции проблема при ее решении преподавателем посредством активного размышле- ния (рассуждения) не только убеждает студента, но и ставит новые проблемы, активизируя тем самым его мышление, вызывает разду- мья над конкретными вопросами теории, желание еще более подроб- но и глубоко разобраться в проблеме и ориентирует на самостоятель- ную поисковую работу. На очередном семинарском занятии после

проблемного изложения лекции более активно проходит обсуждение основных теоретических вопросов тем.

Контрольные вопросы

1.Опишите основные формы доказательства на лекции.

2.Каковы психологические особенности эффективной лекции?

3.Назовите основные принципы отбора учебного материала.

4.В чем заключается принцип проблемности в построении лекций?

5.В чем заключается принцип доказательности в построении лекций?

Литература

Основная: 1. Дополнительная: 1, 2, 3, 4.

71

6.ПРАКТИЧЕСКИЕ, СЕМИНАРСКИЕ

ИЛАБОРАТОРНЫЕ ЗАНЯТИЯ

ВУЧЕБНЫХ ГРУППАХ

Основные формы практических занятий: семинары-практикумы, се- минары-дискуссии, собственно практические занятия, лабораторные занятия и другие)

Все названные формы учебных занятий по существу являют-

ся практическими и могут быть объединены под общим названием «групповые занятия», потому что на них моделируются и обсужда- ются практические ситуации, встречающиеся в деятельности любого профессионала. Если это даже теоретическая деятельность научного исследователя (ученого, аспиранта или студента), то и она время от времени может иметь перед собой задачу сугубо практическую и ре- шать ее можно обычными средствами (всем известными инструмен- тами, орудиями или просто руками). В научном исследовании такую

практическую задачу составляют лабораторные экспериментальные работы, эмпирические психолого-педагогические исследования (на- блюдения, опросы, беседы и т. д.), которые приходится выполнять исследователю до получения теоретического результата. Если лекция

представляет собой форму учебы и в ней решаются учебные задачи посредством теоретических рассуждений преподавателя, то все пра- ктические занятия (в том числе семинары-дискуссии по теоретиче- ским вопросам) призваны этот теоретический вывод «приложить к практике». Все формы практических занятий (семинары-практику- мы, лабораторные и собственно практические занятия) служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по пси- хологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной дей- ствительности.

Для студентов педагогических вузов это главным образом педа- гогические ситуации: особенности взаимодействия учителя и уче- ников, совместные или индивидуальные действия коллег, поведение учащихся в учебной и внеучебной обстановке, взаимоотношения де- тей и родителей и многое другое.

72

Студенты других гуманитарных вузов, изучающие психологию, будут работать вне образовательной системы – в учреждениях и на предприятиях в качестве практических психологов или руководите-

лей коллективов и будут сталкиваться на практике с разнообразными ситуациями. Это могут быть правовые ситуации для юристов; психи- ческое состояние и поведение инвалидов и престарелых – для соци- альных работников; психологические проявления различных заболе- ваний – для медицинских работников; проблемы и задачи оптималь- ного управления государственными и частными (рыночными) струк- турами – для государственных чиновников, губернаторов, префектов, директоров, начальников и других управленцев, менеджеров и т. д.

Все формы практических занятий по психологии имеют целью научить студентов применению теоретических знаний на практике. С этой целью на занятиях моделируются фрагменты их будущей де- ятельности в виде учебных ситуационных задач, при решении ко-

торых студенты отрабатывают различные действия по применению соответствующих психологических знаний.

К основным формам практических занятий могут быть отнесены следующие:

-семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают различ- ные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая

вкачестве аргументов психологические положения. Оценка правиль- ности решения вырабатывается коллективно под руководством пре- подавателя;

-семинары-дискуссии, которые посвящаются обычно обсуждению

различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя при-

емы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать.

Собственно практические занятия проводятся в стенах самого учебного заведения или в местах практики студентов и имеют целью обучить их решению специфических задач по профилю своей специ- альности. Это могут быть задачи по разрешению психологического конфликта в ученическом коллективе класса – для школьного пси- холога; задачи по распознаванию нервно-психических расстройств по представленным симптомам и постановке примерного диагноза – для медицинских психологов; задачи по психологической экспертизе

73

правонарушений или психологическому консультированию правове- дов – для юридического психолога и т. д.

Лабораторные занятияпомогают студентамвыявлятьте или иные психические явления, особенности социально-психологических ме- ханизмов взаимоотношений людей в группе и т. п. Основное пред- назначение лабораторных занятий – обучение студентов исследова- тельскому подходу к изучению психологии как науки. Научные идеи, услышанные на лекции или прочитанные в специальной литературе, находят проверку в исследованиях, подкрепляются личным опытом студента и поэтому лучшее усваиваются. Благодаря лабораторным работам студент знает не только само теоретическое положение, но и то, как оно может быть получено в реальном исследовании, чтобы потом оформиться в обобщенную, абстрагированную от конкретных частностей стройную теорию. Кроме этого, при опробовании тестов студенты могут заняться самопознанием. Поскольку тестирование

как метод исследования студентам приходится применять на самих себе, то они познают этот метод, проверяя его друг на друге.

Таковы основные формы групповых занятий, каждая из которых несет свои специфические функции, формируя у студентов умение приложить к практике знание теории психологии.

Участие студента в практических занятиях всегда представляет собой выполнение учебных заданий в форме тех или иных задач как специально сформулированных на самом занятии, так и заранее им известных (вошедших в план семинарского занятия).

Учебная деятельность студента – это, по существу, решение учеб- ных задач, требующих от него мыслительных действий различной сложности, поэтому преподавателю необходимо подготовить их не только для лекций, но и в особенности для семинарских, практиче- ских и лабораторных занятий. Подбор таких ситуаций кажется на первый взгляд делом несложным. Однако преподаватели сразу же сталкиваются с одной и той же трудностью – невозможностью опре- делить однозначно, какие же ситуации, наблюдаемые в жизни или встречающиеся в литературе, необходимо отбирать и под какие тео- ретические положения они подходят.

Если материалом для мыслительных задач служат главным обра- зом проблемы самой науки, противоречия в развитии и становлении тех или иных теоретических концепций, то для практических заня-

74

тий таким материалом будут преимущественно жизненные факты, противоречия повседневной деятельности и коллизии людских взаи- моотношений. Поэтому теоретически подготовленному преподавате- лю всегда значительно легче составлять учебные (проблемные, мы- слительные) задачи на материале лекции, чем подбирать их из жизни.

Но преподаватель в этом плане вовсе не безоружен, так как суще- ствуют учебные пособия по психологическому практикуму или спе- циальные сборники задач по психологии.

Однако это только частные примеры, а преподавателю нужно знание общих принципов их составления. В качестве методическо-

го руководства начинающему преподавателю можно указать на два общих принципа подхода к разработке учебных задач для практиче- ских занятий:

1)принцип «от теории к практике», когда подбираются вопросы

изадачи из числа теоретических проблем и предлагается студентам самим найти соответствующие примеры в практической жизни (в быту, в учебной, трудовой, общественно-политической, спортивной

идругой деятельности). Решая такие задачи, студент лучше усваива- ет теорию, а правильно ответив, демонстрирует уровень своего по- нимания проблемы.

2)«от жизни к теории». В этом случае в задачах предлагаются различные практические ситуации, которые студент должен проана- лизировать с точки зрения известной теории. Руководствуясь этими двумя принципами, можно конструировать большую часть учебных задач по различным психологическим дисциплинам.

Контрольные вопросы

1.В чем заключается особенность практических занятий?

2.Назовите основные формы практических занятий.

3.Дайте определение лабораторным занятиям.

4.Каковы основные функции лабораторных занятий?

5.Чем отличаются семинары-практикумы от семинаров-дискуссий?

6.Каковы основные принципы составления учебных задач?

Литература

Основная: 1. Дополнительная: 1, 2, 3, 4.

75

7. УРОК КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Современные требования к уроку психологии, виды урока, тип уро- ков, их структура.

Форма обучения – это специальная конструкция самого процесса. Форма обучения означает коллективную, групповую и индивидуаль- ную работу учащихся под руководством педагога. Форма организа- ции обучения предполагает какой-либо вид учебного занятия – урок, лекцию, факультатив, кружок, экскурсию, мастерскую. В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через спосо- бы взаимодействия педагога с учащимися при решении образова- тельных задач. Они решаются посредством различных путей управ-

зации обучения может изменять структуру и модификацию, в зави- симости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.

Вшколе наряду с уроками функционируют и другие организаци- онные формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, само- стоятельная домашняя работа). Существуют и определенные формы контроля: устные и письменные экзамены, контрольная или самосто- ятельная работа, зачет, тестирование, собеседование.

Ввузе, кроме лекции, используют и другие организационные формы обучения: семинар, лабораторная работа, НИРС, самостоя- тельная учебная работа студентов, производственная практика, ста- жировка в другом отечественном или зарубежном вузе. В качестве

76

форм контроля и оценки результатов обучения используются экза- мены и зачеты, рейтинговая система оценки; реферативная и курсо- вая, дипломная работы.

Особенности урока обусловлены его целью и местом в целост- ной системе обучения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной школьной дисциплины.

Структура урока воплощает закономерности и логику процесса обучения.

Типы уроков определяются особенностями главных задач, разно- образием содержательно-методической инструментовки и вариатив- ностью способов организации обучения.

1.Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в массовой практике). Его структура: организационная часть (1–2 мин), проверка домашнего задания (10–12 мин), изучение но- вого материала (15–20 мин), закрепление и сопоставление нового с ранее изученным материалом, выполнение практических заданий (10–15 мин), подведение итога урока (5 мин), домашнее задание

(2–3 мин).

2.Урок изучения нового материала применим, как правило, в

практике обучения старшеклассников. В рамках данного типа прово- дятся урок-лекция, проблемный урок, урок-конференция, киноурок, урок-исследование. Эффективность урока данного типа определяет-

ся качеством и уровнем освоения нового учебного материала всеми учениками.

3.Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навы- ков проводится в виде семинара, практикума, экскурсии, самосто- ятельных работ и лабораторного практикума. Значительную часть времени занимает повторение и закрепление знаний, практическая работа по применению, расширению и углублению знаний, по фор- мированию умений и закреплению навыков.

4.Урок обобщения и систематизации знаний нацелен на систем-

ное повторение крупных блоков учебного материала по узловым во- просам программы, имеющим решающее значение для овладения предметом в целом. При проведении такого урока учитель ставит перед учениками проблемы, указывает источники получения допол- нительной информации, а также типичные задачи и практические

77

упражнения, задания и работы творческого характера. В ходе таких уроков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении длитель- ного периода — четверти, полугодия, года обучения.

5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназ-

начен для оценки результатов учения, диагностики уровня обученно- сти учеников, степени готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях обучения. Он также предпо- лагает внесение изменений в работу педагога с конкретными учени- ками. Видами таких уроков в школьной практике могут быть устный или письменный опрос, диктант, изложение или самостоятельное решение задач и примеров, выполнение практических работ, зачет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, тестирование.

Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделов учебного предмета. По результатам итогового урока следу- ющее занятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определению дополнительных заданий.

В школьной практике используют и другие типы уроков, такие как

урок-соревнование, консультация, взаимообучение, лекция, межпред- метный урок, урок-игра.

Контрольные вопросы

1.Дайте определение уроку, как форме обучения.

2.Назовите основные типы уроков.

3.В чем особенность урока изучения нового материала?

4.В чем отличие урока закрепления знаний и совершенствования умений и навыков от урока обобщения и систематизации?

5.Каковы особенности урока контроля и коррекции знаний, уме- ний и навыков?

6.Какие виды урока относят к типу контроля и коррекции зна- ний, умений и навыков?

Литература

Основная: 1. Дополнительная: 1, 2, 3, 4.

78

8. ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ ИНСТРУМЕНТ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Понятие таксономии учебных задач как инструмента опережа- ющего управления процессом развития познавательной деятельнос- ти. Создание системы учебных задач в курсе психологии. Исследования Д. Толлингеровой о видах опережающего управления обучением, ее так- сономия учебных задач. Проектирование дидактических стратегий управления процессом формирования познавательной деятельности в курсе психологии. Разновидность опережающего управления когнитив- ной деятельностью как «проект» будущего учебного действия. Проек- тирование опережающего управления обучением. Классификационные группы задач по когнитивным характеристикам. Введение задач, адек- ватных предметному содержанию и целям обучения психологии. Учет уровня усвоения и когнитивной сложности задач.

Содержание психологических дисциплин осваивается лишь в том случае, если оно распредмечено и структурировано в системе учеб- ных задач, заданий. Чем менее формализуем учебный предмет, тем большие трудности для проектирования учебных заданий он пред- ставляет. Процесс распредмечивания и структурирования психоло- гических знаний в систему учебно-познавательных задач является одной из сложнейших проблем гуманитарного познания. В процессе создания учебных задач по психологии необходимо учитывать мно- гообразие и многосторонность интеллектуальной деятельности сту- дентов и интегрировать ее виды в процессе обучения. Не случайно

методика изучения психологии располагает очень малым выбором задачников, сборников упражнений и заданий.

Однако качество структурирования, обеспечивающего презента- цию предметного содержания научного знания в системе учебно-по- знавательных задач, определяется не количеством заданий и упраж- нений, а четким представлением преподавателя обо всем спектре видов познавательной деятельности, которые он предполагает фор- мировать у студентов в процессе освоения ими предметного содер- жания психологии.

79

Как показывают многочисленные исследования, проведенные на материале не только психологии, но и других различных учебных дисциплин в школе и в вузе, преподаватели обычно ограничивают- ся достаточно узким выбором из всего возможного спектра задач. А именно: в задачниках, упражнениях, планах занятий преобладают задачи, создающие психологическую нагрузку преимущественно на восприятие, опознание, память (процессы запоминания, воспроизве- дения), на простейшие мыслительные действия (упорядочение, сери- ация, сравнение, классификация, обобщение), которые выполняются по образцу. Весь остальной спектр психологически более сложных видов интеллектуальной деятельности не становится предметом ос- воения. Задачники и программы обучения в этом отношении доста- точно стереотипны.

Одна из первых проблем методики структурирования предметно- го содержания учебных курсов – это проблема выбора и построения задач и упражнений, включающих весь спектр видов интеллектуаль- ной деятельности, что и определяет «пространство интеллектуаль- ного развития студентов». Каким будет это пространство, зависит от характера предлагаемых (прямо или косвенно) заданий.

Вторая, не менее сложная проблема – это проблема системной организации на каждом учебном занятии заданий и упражнений, на- правленных на освоение взаимосвязи всех видов и форм интеллекту- альной деятельности. Очевидно, что без создания специального ме- тодического инструментария решение такой проблемы невозможно.

Обратимся к вопросу о многообразии, гетерогенности и несводи- мости друг к другу видов познавательной деятельности.

Методика обучения в высшей школе пока еще недостаточно опи-

рается на широко известное положение о несводимости научного познания к одному из типов мыслительной деятельности, включен- ной в решение познавательных задач. Между тем попытки практи- ческой разработки стратегии профессионального обучения с ис-

пользованием идеи взаимосвязи всех объективных форм познания предпринимаются. Многие вузы и системы непрерывного профес- сионального образования уже узаконили программы, построенные

по принципу межпредметных связей гуманитарных дисциплин и естественнонаучных циклов и включающие многообразные формы занятий, направленные не только на развитие логического мышле- ния, но и интуиции.

80