Методика преподавания психологии в средних учебных заведениях. Учебное пособие

тривает образование как социальный институт развития личности, в котором строится логическая связь между вариативным образова- нием, предоставляющим личности варианты развития, и личностью, овладевающей этими вариантами в ходе ее жизненного пути. Можно говорить о том, что сегодня распространенным стал еще один термин «вариативное» образование. По мнению А. Г. Асмолова, вариативное образование помогает личности обрести иные пути понимания и пе- реживания знаний в изменяющемся мире. Вариативное образование понимается исследователем как процесс, направленный на расши-

рение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности, суть которого заключается в про- ектировании направления своей жизнедеятельности. В рамках вариа- тивного образования выделяются семь основных ориентиров:

-от отдельных альтернативных педагогических школ к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно- исторической педагогики развития;

-от монополии государственного образования к сосуществова- нию и сотрудничеству государственного, негосударственного и се- мейного образования;

-от «безнациональной» унитарной школы к этнической диффе- ренциации образования в системе общего образовательного про- странства России (национальная школа выступает как один из важ- ных элементов сохранения и развития этнической общности, ее ду- ховного ядра);

-от «чистых» линий развития типов образовательных учрежде- ний к «смешанным» линиям развития видов образовательных учре- ждений;

-от монофункциональных технических средств обучения к поли- функциональным средствами и информационным технологиям.

По утверждению А. Г. Асмолова, выделенные ориентиры вариа- тивного образования открывают возможность для построения обра- зования как механизма социогенеза, направленного на развитие ин- дивидуальности личности. Педагог при таком понимании процесса

образования превращается в социального архитектора образа жизни личности, который в процессе сотрудничества, совместной деятель-

ности с обучающимися помогает им найти свою дорогу в полном противоречий мире. В данном случае речь идет о построении новой вариативной системы образования.

11

Нужно оценить, что в психолого-педагогической науке в конце XX – начале XXI в. оформляется новая парадигма образования, па- радигма развивающего образования. У ее истоков стоят такие извест- ные ученые нашего времени, как А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, B. Т. Кудрявцев, К. М. Левитан, В. Я. Ляудис, А. М. Матюшкин, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельд- штейн, Б. Д. Эльконин и др. Большинство исследователей сходятся во мнении, что важность образования для полноценного развития личности заключается в том, что оно по существу выполняет триеди- ную функцию: обучение, воспитание и развитие.

Обучение понимают как процесс целенаправленной передачи об- щественно-исторического опыта, организация приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Воспитание в широком социальном смысле понимается как пе- редача накопленного опыта от старшего поколения к младшему; как планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведе- ние человека с целью формирования определенных установок, поня- тий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необхо- димые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду.

Развитие личности – процесс формирования личности как соци- ального качества индивида в результате его социализации и воспита- ния; как изменения количественных и качественных свойств. Сюда включается развитие мировоззрения, самосознания, отношения к действительности, характера, способностей, психических процес- сов, накопленного опыта, что, по мнению Б. С. Гершунского, может быть эффективным лишь при условии его целостности, лишь в един- стве реализации его обучающих, воспитательных и развивающих функций, ибо и сама личность едина, неразделима. Любые попытки искусственного расчленения этой целостности, осуществления раз- дельного обучающего, воспитательного или развивающего влияния на те или иные качества личности заранее обречены на провал. Что- бы сформировать всесторонне и гармонично развитую личность, с высоким уровнем культуры, в содержание необходимо включать не только определенное количество знаний о мире, умений и навыков, а представлять систему знаний о человеке, обществе и мире, формиро- вать культуру общечеловеческих отношений, культуру, включенную

12

всоциокультурную направленность личности. И если под содержа- нием образования понимать систему знаний о человеке, построении его отношений с окружающим миром, систему обобщенных интел- лектуальных и практических умений, обеспечивающих ему успех

втой или иной области деятельности, в частности в деятельности, направленной на преобразование окружающего мира, то можно го- ворить о новой парадигме образования. Суть основных её идей за- ключается в построении гуманистической концепции образования, где предполагается освоение не только основ наук, но и основных элементов культуры; умение раскрыть собственные способности, са- мого себя, свой внутренний потенциал; умение строить позитивные отношения с окружающими.

Главная ее цель – культуросообразность, духовность, свобода вы- бора в рамках, дозволяемых законом, переход от информационной накачки к усвоению способов культуры. И только в этом случае обра-

зование будет в состоянии переломить все нарастающие негативные тенденции в духовной жизни человека. И только такое образование может и должно взять на себя решение важной задачи: возврат людям веры в высшие нравственные ценности и, идеалы, формирование по-

зитивных установок на свое предназначение и готовности принять позиции других.

Контрольные вопросы

1.Дайте определение образования, воспитания, обучения.

2.Назовите ориентиры в рамках вариативного образования.

3.При каких условиях образовательный процесс может быть эф- фективным?

4.Какова предметно-объектная область методики преподавания психологии как учебной дисциплины?

5.Каковы характеристики психологии как учебного предмета?

6.Каковы критерии эффективности изучения психологии и пси- хологического просвещения?

Литература

Основная: 1. Дополнительная: 1, 2, 3, 4.

13

2. ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Характеристика методов обучения. Понятие о методе обучения. Ос- новные подходы к классификации методов обучения. Целостный подход к методам обучения. Методы организации и осуществления учебно-позна- вательной деятельности. Методы стимулирования учебной деятель- ности. Методы контроля и самоконтроля.

Метод (от греческого слова metodos – буквально «путь к чему-ли- бо») означает способ достижения цели, определенным образом упо- рядоченную деятельность.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвя- занной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, на- правленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

арсенал методов обучения. Все их можно подразделить на несколько групп, применяя определенный принцип подхода к их выделению. Поскольку методы обучения имеют ряд сторон и могут рассматри- ваться в разных аспектах, то вполне естественно существование не- скольких подходов к их классификации.

Методы подразделяют по источникам передачи и характеру восприятия информации на словесные, наглядные и практические (С. И. Перовский, Е. Я. Голант). В зависимости от основных дидак- тических задач, реализуемых на данном этапе обучения, методы подразделяют на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений, навыков (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

14

В соответствии с характером познавательной деятельности уча- щихся по усвоению содержания образования выделяют такие мето- ды, как объяснительно-иллюстративный (информационно-перцеп- тивный), репродуктивный, проблемное изложение, частично-пои- сковый, или эвристический, и исследовательский (М. Н. Скаткин,

И. Я. Лернер).

Предложены классификации, в которых сочетаются методы пре- подавания с соответствующими методами учения: информационно- обобщающий и исполнительский, объяснительный и репродуктив- ный, инструктивно-практический и продуктивно-практический, объ- яснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый (М. И. Махмутов).

Все чаще применяются подходы к классификации методов обуче- ния одновременно по источникам знаний и логическим обосновани- ям (Н. М. Верзилин), по источникам знаний и уровню самостоятель- ности учащихся в учебной деятельности (А. Н. Алексюк, И. Д. Зверев и др.). В. Ф. Паламарчук и В. И. Паламарчук предложили модель ме- тодов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного познания.

Классификацию, в которой рассматриваются четыре стороны методов: логико-содержательная, источниковая, процессуальная и организационно-управленческая, предложил С. Г. Шаповаленко. На-

личие различных точек зрения на проблему классификации методов отражает естественный процесс дифференциации и интеграции зна- ний о них. Все более четко обозначается многосторонний, комплекс- ный подход к характеристике их сущности. В современных условиях

созрели реальные возможности для обобщения и систематизации представлений о методах обучения на основе методологии целостно- го подхода к деятельности.

Поскольку в отечественной психологии общепринято рассматри- вать мышление как живую человеческую деятельность, имеющую то же принципиальное строение, что и деятельность практическая (А. Н. Леонтьев), то представляется необходимым при описании ме-

тодов обучения непосредственно исходить из теории деятельности человека.

Деятельность в процессе обучения должна осуществляться с по- мощью таких способов (методов), которые в единстве сочетают орга-

15

низацию действий по опосредованию учебной информации, регули- рование деятельности личности, прежде всего, разнообразными спо- собами ее стимулирования, а также оперативный контроль за ходом деятельности.

Опираясь на целостный подход, Ю. К. Бабанский выделил основ-

ные группы методов обучения:

1)методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2)методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3)методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности.

В каждой из трех групп методов отражается взаимодействие педагогов и учащихся. Организаторское влияние педагога соче- тается с осуществлением и самоорганизацией деятельности уча- щихся. Стимулирующее влияние педагога ведёт к развитию мо- тивации учения у школьников, т е. внутреннего стимулирования учения. Контролирующее действие учителей сочетаются с само- контролем учащихся.

Каждая из основных групп методов в свою очередь может быть подразделена на подгруппы и входящие в них отдельные методы. Поскольку организация и сам процесс осуществления учебно-позна- вательной деятельности предполагают передачу, восприятие, осмы- сливание, запоминание учебной информации и практическое приме- нение получаемых при этом знаний и умений, то в первую подгруппу

методов обучения необходимо включить методы словесной передачи

ислухового восприятия информации (словесные методы: рассказ, лекция, беседа и др.); методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы: иллюстрация, демонстрация и др.); методы передачи учебной информации посред- ством практических, трудовых действий и тактильного, кинесте-

тического ее восприятия (практические методы: упражнения, лабо- раторные опыты, трудовые действия и др.). Выделение словесных,

наглядных и практических методов нельзя считать обоснованным только во внешнем плане с точки зрения источников информации. Оно имеет определенное основание и во внутреннем плане через ха- рактеристику форм мышления.

16

Процесс учебного познания обязательно предполагает организа- цию осмысления учебной информации и логического ее усвоения. Поэтому необходимо выделить подгруппы методов организации ин- дуктивной и дедуктивной, а также репродуктивной и проблемно-по- исковой деятельности учащихся.

Восприятие, осмысление и применение знаний может протекать под непосредственным руководством преподавателя, а также в ходе самостоятельной работы обучаемых. Отсюда возможно выделение методов самостоятельной работы, имея в виду, что другие методы обучения реализуются под руководством преподавателя.

Каждая последующая подгруппа методов проявляется во всех предыдущих, и поэтому теперь говорят об обязательном применении методов в определенных сочетаниях с доминированием одного из ви- дов их в данной ситуации.

Итак, мы показали возможные подгруппы методов, которые вхо- дят в первую группу, обеспечивающую организацию и осуществле- ние учебно-познавательной деятельности в учебном процессе. Схе-

матически методы первой группы можно представить следующим образом:

1.Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

2.Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, исходя из наличия двух больших групп мотивов, мож-

но подразделить на методы стимулирования и мотивации интереса к учению и методы стимулирования и мотивации долга и ответствен- ности в учении.

3.Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения можно подразделить на составляющие их подгруппы, исходя из основных источников получения обратной связи во время учебного процес- са – устных, письменных и лабораторно-практических. Выделяют следующие 1) методы устного контроля и самоконтроля; 2) методы письменного контроля и самоконтроля; 3) методы лабораторно-пра- ктического контроля и самоконтроля.

Предлагаемая классификация методов обучения является отно- сительно целостной потому, что она учитывает все основные струк- турные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познаватель-

17

ной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое при- менение. Она учитывает все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой, не отбрасы- вая ни одну из них. Но она не просто механически соединяет извест- ные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, требуя выбора их оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый подход

к классификации методов не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствова- ния процесса обучения в современной школе.

Прежде чем перейти к характеристике отдельных методов обуче- ния, необходимо отметить, что каждый метод можно представить себе состоящим из совокупности методических приемов. На этом ос-

новании порой методы определяют как совокупность методических приемов, обеспечивающих решение задач обучения. Это определе- ние, будучи верным в рассматриваемом аспекте, все же не раскрыва- ет деятельностной сущности методов обучения, и поэтому мы дали определение методов обучения как способов взаимодействия препо- давателей и студентов по достижению целей обучения.

МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Словесные методы. К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их применения преподава- тель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а сту- денты посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.

Рассказ. Этот метод предполагает устное повествовательное изло- жение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к студентам. Возможно несколько видов рассказа – рассказ-вступле- ние, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого – подго- товка студентов к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, занимательностью и эмоциональностью изложения, позволяющими вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности студентов на занятии.

18

Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержа- ние новой темы, осуществляет изложение по определенному логи- чески развивающемуся плану, в четкой последовательности, с выч- ленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров. Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, де- лает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоя- тельной работы по этой теме.

В ходе применения метода рассказа используются такие методи- ческие приемы, как изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания (мнемонические, ассоциативные и др.), логические приемы сравнения, сопоставления выделения глав- ного, резюмирования. Условиями эффективного применения расска- за является тщательное продумывание плана, выбор наиболее ра- циональной последовательности раскрытия темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса изложения.

Учебная лекция. Как один из словесных методов обучения учеб- ная лекция предполагает устное изложение учебного материала, от- личающееся большей емкостью, чем рассказ, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений. Лек- ция, как правило, занимает все занятие, в то время как рассказ зани- мает лишь его часть. В ходе лекции используются приемы устного изложения информации, поддержания внимания в течение длитель- ного времени, активизации мышления слушателей, приемы обеспе- чения логического запоминания, убеждения, аргументации, доказа- тельства, классификации, систематизации, обобщения и др.

Читаются лекции в вузах. Условиями эффективного проведения лекции является четкое продумывание и сообщение плана лекции, логически стройное и последовательное изложение одного за дру- гим всех пунктов плана с резюме и вывода) после каждого из них и логическими связями при переходе к следующему разделу. Не менее важно обеспечить доступность и ясность изложения, объяснить тер- мины, подобрать примеры иллюстрации, использовать разнообраз- ные средства наглядности. Лекцию читают в таком темпе, чтобы слу- шатели могли сделать необходимые записи. Преподавателю поэтому надо четко выделять то, что следует записать, однозначно повторять при необходимости, чтобы облегчить записи.

19

Лекция и рассказ экономят учебное время, активно управляют восприятием учебного материала. Вместе с тем оба метода обучения

в недостаточной мере позволяют высказывать собственные суждения обучающимся.

Беседа. Метод беседы предполагает разговор преподавателя с об- учающимися, организуемый с помощью тщательно продуманной си- стемы вопросов, постепенно подводящих к усвоению системы фак- тов, нового понятия или закономерности. В ходе применения метода беседы используются приемы постановки вопросов (основных, до- полнительных, наводящих и др.), приемы обсуждения ответов и мне- ний учеников, приемы корригирования ответов, приемы формулиро- вания выводов из беседы. Вопросы к беседе должны быть достаточ- но емкими для целостного восприятия. Слишком большое дробление темы на вопросы разрушает логическую ее целостность, а слишком крупные вопросы становятся недоступными для обсуждения с уче- никами, вопросы не должны требовать от студентов односложных ответов. Преподаватель может использовать вспомогательные, на- водящие вопросы, позволяющие продолжить обсуждение изучаемой проблемы. Возможны беседы, в ходе которых обучающиеся вспоми- нают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы,

подыскивают новые примеры использования в жизни изучаемого ранее явления, закона. Такие беседы носят в основном объяснитель- ный характер и рассчитаны на оперирование ранее освоенным, на активизацию памяти учеников. В то же время возможны и весьма же- лательны при достаточной подготовленности студентами беседы, в

ходе которых они под руководством преподавателя сами отыскивают возможные ответы на проблемные задачи. О них мы расскажем при описании проблемно-поисковых методов.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: методы обучения, методы иллюстраций и демон- страций. Метод иллюстраций предполагает показ студентам иллю- стративных пособий: плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, пор- третов ученых и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, различного рода препаратов. К де- монстрационным методам относят также показ кинофильмов и ди- афильмов. Такое подразделение средств наглядности на иллюстра-

20