«Северо-Осетинский государственный педагогический институт»

Рецензенты:

кандидат педагогических наук, декан финансово-экономиче- ского факультета Владикавказского филиала федерального государственного образовательного бюджетного учреждения высшего образования «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации» Р.И. Бтемирова;

доктор педагогических наук, доцент, доцент кафедры дефектологического образования государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «СевероОсетинский государственный педагогический институт»

И.А. Юрловская

Пухова Л.Р.

П90 Технологии работы с одаренными обучающимися: учебно-ме- тодическое пособие / Л.Р. Пухова; Сев.-Осет. гос. пед. ин-т. – Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2020. – 134 с.

ISBN 978-5-98935-232-6

В учебно-методическомпособииотраженыновейшиедостиже- ния педагогической науки в области педагогического сопровождения одаренных детей, рассмотрены основные проблемы их социализации, раскрыто разнообразие методологических подходов и современных концепций работы с данной категорией детей.

Материал пособия подготовлен в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего образования Российской Федерации.

Пособие предназначено для магистрантов направления подготовки 44.04.01 Педагогическое образование, (профиль «Индивидуализация образовательного процесса»).

Печатается в авторской редакции.

ББК 74.202 © Издательство СОГПИ, 2020

ЛЕКЦИОННЫЙКУРС Тема «Изистории исследования одаренности»

План:

1.Основныенаправления одаренностив эпохуАнтичности.

2.Развитие одаренности в Средневековье.

3.Взгляды педагогов-мыслителей эпохи Возрождения по вопросуодаренности.

4.Развитие одаренности в эпохуПросвещения.

5.Вопрос развития одаренности вXX веке.

Ключевые понятия: человеческий капитал, образовательная политика, образовательное пространство.

1.ОсновныенаправленияодаренностивэпохуАнтичности

Проблемой одаренности занимались с самых древних времен. Именно в эпоху Античности (далее – античное время) зародились понятия «гений» и «талант», которые вплоть до XIX в. прочно утвердились в научных трактатах.

В античные времена некоторые философы полагали, что талант – это «божий дар», который невозможно развить, а выдающийся человек (гений) послан на землю, для того, чтобы преодолеть обыденные представления и силой духа озарить человечествупуть к совершенствуи величию. К таким философам относи-

лись Платон (428/427–348/347 гг. до н.э.), Посидоний (139/135– 51/50 гг. дон.э.), Сенека (4 г. до н.э. – 65 г. н.э.), Плотин (204/205–

270 гг. н.э.). Отчасти подобные взгляды разделял Демокрит (460– 370 гг. до н.э.). Одаренный или гениальный человек, по Платону,– человек, обладающий истинным знанием. Основным критерием проявления способностей и в то же время показателем наличия одаренности Платон считал вдохновение. Проявление одаренности Платон рассматривал, исследуя акт творчества. Источником и причиной творчества, по мнению философа, служит одарен-

ность – особый вид вдохновения, сообщаемый художнику выс-

5

шими и по природе своей недоступными ни вызову, ни какомулибо сознательномувоздействию божественными силами.

Платон писал о том, что «… поэт творит не от искусства и знания, а от божественного предопределения». По его мнению, вдохновение человекударуют духи– «даймоны», которые имеют силу «быть истолкователями и передатчиками человеческих дел богам, а божеских – людям». Платон подчеркивал связь творческих функций с «даймоном». Действия «даймона» сказываются, прежде всего, в прорицаниях, а подаваемые извне божественные знаки «даймона» оказываются одновременно и «внутренним голосом» личности.

Второенаправлениеврассматриваниипроблемыодаренности в античное время, представлено работами таких философов,

как Гераклит (544–483 гг. до н.э.), Эпикур (342/341–271/270 гг.

до н.э.), Аристотель (384–322 гг. до н.э.). Они придерживались идеи о свободе воли человека, в том числе, о его свободе развивать свои способности до идеала. Идеалом для них являлся мудрец, идеальный человек, максимально близко стоящий к божествам или даже сам становящийся божеством. Такой человек, по их мнению, должен обладать абсолютным знанием и абсолютной волей.

2. Развитие одаренности в Средневековье

Средниевека – этозначительнаяэпохавразвитиичеловеческой культуры и цивилизации, которая продолжалась около двенадцати столетий – с V в. по XVII в. Во время этого длительного периода в Европе и других регионах мира сформировались и окреплимогущественныефеодальныегосударства,получилиразвитие христианство и другие мировые религии, были созданы великие произведения мировой литературы и искусства, разработаны эффективные системы обучения, заложены основы образования и воспитания, сочетающие умственное развитие с нрав-

ственным становлением личности. Содержание и специфика

6

организации образования и воспитания в этот период определялисьгосподствующимзначениемхристианскойрелигииицеркви

вобщественной и культурной жизни общества. В Средневековье религия формировала определенную непротиворечивую картину мираизнаниеочеловеке,регулировалаповедениеиобразжизни, формулировала этические императивы.

ВСредние века понятием «одаренность» обозначались врожденные,дарованныеБогомспособности.Считалось,чтоодаренность либо присуща человеку, либо ее нет. Развитием одаренности специально никто не занимался.

Такое понимание одаренности закреплялось общей стагнациейнаукиипросвещениявСредниевека,когдапрактическився Европа находилась под влиянием католической церкви. Церкви и инквизиции было невыгодно развитие научного критического мышления, поэтому утверждалось, что одаренность – исключительноврожденноекачество,дарованноеБогом.Понятия«гений»

вСредние века не существовало.

3. Взгляды педагогов-мыслителейэпохиВозрожденияпо вопросу одаренности

Интерес к феномену гениальности вспыхнул в эпоху Возрождения (начало XIV – конец XVI веков) вместе с интересом к проблеме творчества. И это не случайно. Эпоха Возрождения дала миру таких титанов мысли, как Леонардо да Винчи, Микеланджело Буонаротти, Мишель Монтень, Эразм Роттердамский, Николай Коперник, Николо Макиавелли, Данте Алигьери, Франческо Петрарка, Вильям Шекспир и множество других. Феномен появления, именно в эпоху Возрождения, огромного количества одаренныхи гениальныхлюдей вызывалумногихфилософов вопрос: «Что есть гениальность?».

Именнотогда, в эпохуВозрождения,и возродилось понятие «гений». Генийвсегдасчитался существом, наделенным сверхчеловеческими склонностями и 7возможностями. Первоначально

«гений» (от латин. «genius» – «дух») был мифологической фигурой,соединяющейвсебебожественное(бессмертное)исмертное (человеческое), что отвечало основной ренессансной идее – обожествлениечеловекаипредставлениеохудожникекак о «втором боге».Тоесть,одаренный(гениальный)человек– этовысшаястепень развития человеком своих способностей. Однако философы Возрождениянезадумывалисьнадвопросом: «Откудавчеловеке появляются эти способности? Почему появляется гений?». Они, являясь в определенной степени наследниками средневекового (то есть религиозного) мышления, также считали, что гениальность – это дар небес.

Одна из попыток глубокого философско-психологического осмысления проблемы одаренности было исследование испанского врача, жившего в эпохуВозрождения, – Хуана Уарте. Он в своей работе ставил четыре вопроса в данной проблематике: Ка-

кими качествами обладает природа, которая делает человека способным к одной науке и неспособной к другой?; Какие виды дарований имеются в человеческом роде?; Какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию в частности?; По каким признакам можно узнать соответствующее дарование?

АнализспособностейвтеорииХ.Уартесопоставлялсястемпераментом и с различиями в сферах деятельности (медицина, юрисприденция, военное искусство, управление государством и др.). Особый интерес представляет предложенный подход к методике диагностики одаренности, он предлагал оценивать потенциальную одаренностьповнешнимпризнакам(формычастейлица,характер волос и др.).

4. Развитие одаренности в эпоху Просвещения

С наступлением эпохи Просвещения концепция гениальности изменилась. Разделение труда, процесс дальнейшей дифференциации наук и искусств, совершенствование образовательно-

воспитательной практики поставили новые проблемы перед

8

теоретиками эпохи Просвещения. Именно в этот период сформировалась противоположная точка зрения идее о божественной предопределенности выдающихся способностей (гениальности). Философы и ученые, в частности, Джон Локк (1632–1704), Фрэнсис Хатчесон (1694–1746), Клод Гельвеций (1715–1771), Дени Дидро (1713–1784) усомнились в том, что гениальность имеет божественное происхождение. По их мнению, все люди рождаются с одинаковыми способностями, и только жизненные обстоятельства делают всех разными. «Все идеи приходят от ощущенияилирефлексии.Предположим,что уместь,таксказать,белая бумага без всяких знаков и идей. Но каким же образом он получает их? Откуда он приобретает обширный запас? Откуда получает он весь материал рассуждения изнания?Скорее, из опыта». Эта концепция Дж. Локка получила название «tabula rasa» («чистая доска»).

В настоящее время концепция «tabula rasa» не рассматриваетсякак научная,однако,наопределенную долю истиныонапретендует. Ребенок, который приходитза помощью или обучением, и есть «tabula rasa». Он готов к новым впечатлениям, готов получать новые знания, он впитывает все как губка. У одаренных детей «…существует особая потребность во впечатлениях, в притоке новых сведений, в познании. Познавательная потребность характеризуется, прежде всего, активностью: человек сам ищет сменувпечатлений, новую информацию, испытывает нужду в самом процессе познания. Получение нового знания не угашает, а, наоборот, усиливает ее. Стремление к познанию потому и развивается,укрепляется,чтовместеснимвключаетсямеханизмположительных эмоций», – пишет современная исследовательница проблем детской одаренности В.С. Юркевич.

Интересно развитие концепции таланта в работе Д. Дидро «Парадокс об актере». По его мнению, парадокс заключен в том, что лучшее впечатление производит актер с «холодной головой»,

а не тот, кто играет с «нутром». Играющий «нутром» играет

9

неровно,нецельно.Подлинный актериграет, руководствуясь рассудком, изучением человеческой природы. То есть, по Д. Дидро, подлинный гений – тот, кто развил в себе талант, кто творит «по правилам», а не следуя интуиции.

5. Вопрос развития одаренности в XX веке

Поворотом в концепции одаренности стал рубеж XIX и XX веков. Выдающийся английский ученый Фрэнсис Гальтон (1822–1911) первым в книге «Наследственность таланта, ее законыипоследствия»попыталсядоказатьэкспериментальнымпутем, что выдающиеся способности (гениальность) – результат действия, в первую очередь, наследственных факторов, то есть одаренность – это врожденный фактор. Начиная с этого времени, в исследованиях человеческой психики прочно обосновался эксперимент, что в итоге и способствовало превращению психологии в самостоятельную науку.

Следующим шагом на пути развития представлений о гениальности стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности.Благодаряразвитию вначалеXXвеканауки «тестологии», связанной с именем французского психолога Альфреда Бине (1857–1911), считалось, что вся одаренность сводится к интеллекту. С этим и связано появление термина «интеллектуальная одаренность». А.И. Савенков отмечает, что «в настоящее время «интеллектуальная одаренность» считается одним из частных случаев одаренности».

Методики А. Бине получили широкое распространение как средство определения одаренности и выявления одаренных детей. Понятие «коэффициент интеллекта (IQ)» ввел в 1912 году немецкийученыйВильямШтерн(1871–1938).Онобратилвнима- ние, что серьезным недостатком шкалы А. Бине является недифференцированный подход к возрасту тестируемого. В. Штерн предложил использовать в качестве показателя интеллекта част-

ное от деления умственного возраста на хронологический.

10

В своей концепции одаренности А. Бине подчеркивал высокую значимость средовых факторов. Тестологи (Л. Термен, Р. Мейли, Р. Амтхауэр, Дж. Равен и Л. Перлоуз) понимали, что интеллектуальная одаренность во многом зависит от воспитания, условий получения образования, жизненного уровня и других факторов в жизни ребенка.

Вплоть до середины XX века одаренность определяли исключительно по специальным тестам интеллекта (IQ). Однако эта практика вызывала много споров, и в конце концов теория А. Бине была дискредитирована. «Вычисленный на основе результатов ответов по специальным тестам коэффициент интеллекта оказался мало полезным в педагогической практике и в особенности как основание для прогнозирования будущих достижений, – пишет А.И. Савенков. – Как свидетельствовали многолетние долговременные исследования, высокий коэффициент интеллекта, проявленный в детстве, мало что говорит о том, станет ли ребенок выдающимся ученым, художником, руководителем (лидером) и др. А ведь сам показатель – коэффициент интеллекта – претендовал на роль универсальной личностной характеристики, свидетельствующей об общем уровне одаренности. Причину этого явления выявила теоретическая психология. Практическивсе эти задания активизируют и выявляют лишь один вид мышления, называемый логическим. А для достижения успехов нужно умение нестандартно, оригинально мыслить, умение находитьновые проблемы и необычные решения этих проблем».

Одним из первых практиков, обнаруживших это несоответствие, был американский учитель и психолог Элис Пол Торренс. Наблюдаязасвоими учениками, онпришелк выводу, что показатели – учебная успешность и высокий интеллект – не являются обязательными гарантами жизненных успехов в будущем. Торренс одним из первых разработал методики для выявления твор-

ческих способностей детей. Они получили наименование тестов

11

креативности. Ученый обратил основное внимание не на результаты, а на сам процесс творческого мышления.

Торренс разработал несколько методик. Тесты Торренса на изобразительное творческое мышление созданы в 1966 г. Они являются невербальными и предназначены для диагностики беглости, точности, воображения и оригинальности. Среди заданий – конструирование картин (на основе изображения ярко раскрашенной фигуры неправильной формы),завершениекартинки,использование параллельных линий или кругов для составления изображений.

ТестТорренсанавербальноетворческоемышление,созданный в 1966 году, предназначен для диагностики таких характеристик, как умение задавать вопросы, устанавливать причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предположения.

Еще один тест был разработан Торренсом в 1980 г. Задания составлены, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в помещении. Показателями творчества выступают легкость, гибкость, точность и оригинальность мышления.

В ходе дальнейших исследований выяснилось, что для реализации личности в творчестве необходимо особое сочетание уровней развития логического (или конвергентного мышления, выявляемого обычно по тестам интеллекта) и творческого мышления.

Для процедуры выявления одаренности, составления программ обучения одаренных детей очень удобной явилась модель одаренности Дж. Рензулли. Ее называют «трехкольцовой», потому, что три пересекающихся компонента: интеллектуальные способности, мотивация, креативность – образуют экспозицию

Даннаяконцепцияактивноиспользуетсядляприкладнойработы, раскрывая довольно подробно суть одаренности как природного явления.

В ХХ веке решение проблемы одаренности в нашей стране носило специфический характер. Русские педагоги отстаивали свои позиции о специфике индивидуального развития детей, вступая в полемикус западными коллегами.

Определенной степенью оригинальности отличались исследованияиметодыдиагностики,выполненныесоветскимневропатологом и психоневрологом Григорием Ивановичем Россолимо (1860–1928), представителем ассоциативной психологии. В 19091910 гг. им были созданы методы диагностики интеллектуальной одаренности. Система Г.И. Россолимо включала измерение пяти основных функций, присущих детям с интеллектуальной одаренностью:внимания,воли,восприимчивости,запоминания,ассоциативных процессов. С помощью методики психологических профилей были предложены первые графические сопоставления уровнейодаренности,тоесть,какпишетА.И.Савенков,Г.И.Россолимо «предложилградациюталантов».Однакоградацияталантов не имеет особого смысла, поскольку понятия «талант», «гений», «одаренный человек»достаточно условны.

Наиболее яркое отражение разработка проблемы одаренности как психологии потребностей нашла в работах исследователя способностей Бориса Михайловича Теплова (1896–1965). Он отмечал: «При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия «способность». Три признака всегда заключаются в понятии «способность». Во-пер- вых, под способностями разумеются индивидуально-психологи- ческиеособенности,отличающиеодногочеловекаотдругого.Вовторых,способностяминазываютневсякиевообщеиндивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешностивыполнениякакой-либодеятельностиилимногихде-

ятельностей.В-третьих,понятие «способность» несводитсяктем

13

тийных деятелей к этой проблеме, а также стандартизированным подходом к обучению.

Вконце 80-х годов проблема одаренности вновь актуализируется в нашей стране. С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит советский и российский психолог Алексей Михайлович Матюшкин (1927–2004). Формулирование им концепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения: «Загадки одаренности», «Концепция творческой одаренности», «Одаренные и талантливые дети». Творчество им понимаетсякакфундаментальноесвойствопсихики.Структурными компонентами одаренности он считает познавательную мотивацию и творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем. Главными признаками творческой потребности А.М. Матюшкин считает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие. Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Ученый подчеркивает, что в основеодаренности лежит неинтеллект,

атворческийпотенциал,считая,чтоумственное– этонадстройка.

Внастоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в русле разнообразных теоретических направлений:

−психофизиологическое направление, которое изучает зави-

симости между успешностью решения интеллектуальных задач и показателями функционирования отдельных структур центральной нервной системы (А.Н. Лебедев, В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын, Т.А. Ратанова, В.М. Русалов,П.В. Симонов, Е. Шафер и др.);

−психогенетическое направление, которое изучает зависи-

мость междупроявлениями одаренности и генетическими факторами(наследственностью)(Ф.Гальтон,М.С.Егорова,П.Пломин, В.М. Русалов, Г. Ньюмен и др.);17

−тестологическое направление, которое изучает интеллек-

туальнуюодаренностьнаосноведанных,полученныхспомощью различных тестов (Р. Амтхауэр, Д. Векслер, А. Гезел, Р. Кеттелл, Э. Клепаред, Р. Мейли, Г. Мюллер, Г. Мюнстенберг, Дж. Равен, Т. Симон, Л. Терстоун, В. Штерн, Э. Эббингауз и др.);

−лонгитюдные исследования, которые подразумевают наблюдение отдельных людей или групп на протяжении определенного периода времени в целях оценки изменений (Л. Термен, К.А. Хеллер, Ф. Ганье, Л.Х. Фокс, Е.И. Щебланова, Н.В. Шумакова и др.);

−общепсихологическое направление, которое ориентиро-

вано на изучение мышления и когнитивных функций, рассматриваемыхкак фундаментодаренности.ВтечениеXXвекаэталиния развиваласькаквзарубежной(Дж.Гилфорд, К. Клюге, А.Осборн

идр.), так и в отечественной психологии (Л.Ф. Бурлачук, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эльконин и др.).

Другой линией в рамках указанного направления является изучение одаренности с точки зрения психологии способностей, творчестваиталанта(Б.Г.Ананьев,Д.Б.Богоявленская,Л.А.Венгер, Э.А. Голубева, А.Б. Залкинд, С.П. Кудрявцева, М.В. Кузьмина,А.Л.Леонтьев,А.М.Матюшкин,Я.А.Пономарев,М.А.Холодная, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич и др.):

−социально-психологическое направление, которое концен-

трирует внимание на проблемах корреляции интеллектуальных способностейсуровнемаффективногоразвития,социальнымстатусом индивида (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.М. Матюшкин, А.В. Петровский, Л.В. Попова, В.Э. Чудновский, А. Танненбаум

идр.);

−классифицирующее направление, которое подразумевает подсобойанализиразработкупринципови методов идентификации

одаренныхдетей(Д.Б.Богоявленская,Л.Ф.Бурлачук,Л.А.Венгер, И.В. Дубровина,Е.И.Щебланова18, А.Г. Шмелев,Г.Ю. Айзенк и др.);

Рекомендуемая литература

1.Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://base.garant.ru/70291362/.

2.Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»(утв.ПрезидентомРФот4февраля2010г.№Пр-271)[Элек- тронный ресурс]. – Режим доступа:https://base.garant.ru/6744437/.

3.Ларионова Л.И. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности / Л.И. Ларионова. – 2-е изд. – Москва: Издательство «Институт психологии РАН», 2019. – 318 c. – Текст: электронный // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS: [сайт]. – URL: http://www.iprbookshop.ru/ 88353.html (дата обращения: 16.10.2020).

4.Шадриков В.Д. Способности и одаренность человека: монография / В.Д. Шадриков.– Москва:Издательство «Институт психологии РАН», 2019. – 274 c. – Текст: электронный // Элек- тронно-библиотечная система IPR BOOKS: [сайт]. – URL: http://www.iprbookshop.ru/88119.html (дата обращения: 16.10.2020).

Тема «Современныеконцепции развития одаренности»

План:

1.Сущность понятий в области одаренности.

2.Западные концепции одаренности.

3.Отечественные концепции одаренности.

Ключевыепонятия:способность,творческиеспособности, творческое умение, творческая мотивация, дар, одаренность, талант, гениальность, мотив, креативность, концепция.

1. Сущность понятий в области одаренности

Работа с одаренными детьми приобретает все большую актуальность. В этих условиях важно20 определиться с основными

понятиями, которыми мы будем оперировать при раскрытии данной темы.

Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизникачествопсихики,которое определяетвозможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений)в том или ином виде деятельности.

Детскийвозраст– периодстановленияспособностейиличности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления – одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамикуразвития одаренности.

Одним из постоянно дискутирующихся вопросов, касающихсяпроблемыодаренныхдетей,являетсявопросочастотепроявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» – «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники первой считают, что до уровняодаренногоможноразвитьпрактическилюбогоздорового ребенка путем создания благоприятных условий, вторые полагают,чтоодаренность– уникальноеявление,вэтомслучаеосновное внимание уделяется поискуодаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: предпосылки кдостижениямвразныхвидахдеятельностиприсущимногимдетям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.

Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качествепотенциалапсихическогоразвитияпоотношениюкпосле-

дующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом

21

ство связано с природной одаренностью, нередко признаки его обнаруживаются очень рано. В детстве, например, определилась литературная одаренность А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова.

Литературно одаренные люди нередко проявляют себя и в других видах искусства. М.Ю. Лермонтов и Т.Г. Шевченко, например, были одновременно и поэтами, и живописцами, а второй – даже академиком живописи. Каждый человек в определенной мере обладает образным мышлением,позволяющим емувоспринимать художественные произведения.

Что же касается способности к созданию художественных произведений, то она является привилегией художника. В чем же заключаются основные качества литературного дарования? По словам известного литературного исследователя Н.Г. Чернышевского, гениальность определяется умением наблюдать, творчески воображать и ярко изображать все это в свете своей трактовки.

Словом, речь идет об умении создавать характерные жизненные образы по законам художественного отражения. Для этого художникунеобходимы, с одной стороны, особая наблюдательность, сила творческого воображения, а с другой, – четкость взглядов, определяемых мировоззрением.

2. Западные концепции одаренности

Концепция Дж. Рензулли. Согласно теории Дж. Рензулли, одаренностьестьсочетаниетрехосновныххарактеристик:интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме этого, в его теоретической модели учтены знания (эрудиция) и благоприятная окружающая среда.

Разработанная Дж. Рензулли концепция предполагает, что контингент одаренных детей может быть значительно шире, чем при их идентификации по тестам интеллекта, креативности или достижений. Автор предлагает относить к категории одаренных

тех детей, кто проявил высокие показатели хотя бы по одному из

23

параметров. Примечательно, что в названии термин «одаренность»заменен на термин «потенциал».

Важную роль Дж. Рензулли отводит мотивации. Мотив (от французского«motif» – «побудительнаяпричина») – психическое явление, становящееся побуждением к деятельности. При решениипедагогическихзадачважнонетолькото,чтоделаетребенок, но и то, зачем он это делает, что движет им, что заставляет его действовать. При всем возможном и реальном многообразии мотивов поведения и деятельности все они могут быть сгруппированы в несколько относительно небольших групп:

−мотивы,заложенныевсамойучебнойдеятельностиисвязанные с ее прямым продуктом: «мотивация содержанием» – мотивы, связанные с содержанием учения (побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений); «мотивация процессом» – мотивы, связанные с самим процессом учения (увлекает процесс общения с учителем и другими детьми в учебной деятельности, процесс учения насыщен игровыми приемами, техническими средствами и др.);

−мотивы,связанныескосвеннымпродуктом учения. «Широкие социальные мотивы»: а) общественно ценные – мотивы долга, ответственности, чести (перед обществом, классом, учителем, родителями и др.); б) узколичные (престижная мотивация) – мотивы самоутверждения, самоопределения, самосовершенствования; «мотивы избегания неприятностей» – учение на основе принуждения, страха быть «наказанным»и т. п.

Все группы мотивов присутствуют практически в каждом действии ребенка, связанном с учением. Каждому ребенку свойственны чувства долга и ответственности, стремления к самоутверждению и самосовершенствованию, в какой-то мере интересны содержание и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи. Но следует говоритьне оналичии или отсутствии каких-либо мотивов, а об их иерархии24 . То есть о том, какие мотивы

преобладают,доминируютвмотивационно-потребностной сфере личности, а какие находятся в подчиненном положении.

Наиболеежелательно,чтобыдоминировалимотивы,связанныессодержаниемучения(ориентациянаовладениеновымизнаниями, фактами, явлениями, закономерностями, на усвоение способов приобретения знаний и т. п.).

Доминирование этой группы мотивов характеризует одаренного ребенка. Это одна из ведущих характеристик одаренности (Дж. Рензулли, П. Торренс и др.).

С позиции развития одаренности особенно важно, что в последнее время многие исследователи приняли точку зрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следуетсчитатьневыдающийсяинтеллектиливысокую креативность, как считалось ранее, а мотивацию деятельности. Так, например,некоторыеученыеотмечают,чтолюди,изначальноменее способные, но целенаправленно решающие собственную, личностнозначимуюзадачу,оказываютсявконечномсчетеболее продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные. То есть максимально реализует свой потенциал, а, следовательно, и достигает высот чаще не тот, кто был более развит, а тот, кто был более настойчив, кто упорно шел к выбранной цели.

Многие отечественные ученые до сих пор отказываются признаватьфактсуществованиякреативностикак некоей универсальнойспособности.Онисчитают,чтотворчествовсегдажестко связано с определенным видом деятельности. То есть, по их мнению, нельзя говорить о творчестве вообще: есть художественное творчество, научное творчество, техническое творчество и т. д. Но большинство ученых в мире склоняются к тому, что природа творчества едина, а потому и способность к творчеству универсальна.

Научившись «творить»в сфере искусства, техники или других видах деятельности, ребенок без труда может перенести этот

опыт в любую другую сферу. Именно поэтому творчество рас -

25

оценки. Она совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творческое развитие человека.

Внешниепроявлениятворчествамногообразны:болеебыстрое развитие речи и мышления; ранняя увлеченность музыкой, рисованием, чтением, счетом; любознательность ребенка; исследовательская активность. Структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности. У одаренногоребенкапознавательнаямотивациявыражаетсявформеисследовательской, поисковой активности и проявляется в более низкихпорогах к новизне стимула, обнаружению нового в обычном.

Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов. По мере творческого развития одаренного ребенка исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется исследовательский диапазон, появляется возможность к исследованию непосредственно не данного, определению отношений причин и следствий. С этого этапа основным структурным компонентом одаренности ребенка становится проблемность, выражаясь в поиске несоответствий и противоречий.

Трудность открытия нового выражается в преодолении сложившихся стереотипов. Решение такой «нерешаемой» проблемы составляет акт творчества и рассматривается как результат интуитивного использования побочных продуктов деятельности, латеральных форм мышления. Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения и определяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему, отказом от стандартных очевидныхгипотез.Общаяодаренностьвыражаетсявболеебыстромоб-

Эффективность поиска определяется мерой предвосхищения, антиципации каждого последующего шага решения, прогнозирования его последствий. Глубина предвосхищения составляет необходимыйкомпонентобщейодаренности.Интегральнымэлементом одаренности является оценочная функция всех сложных психологических структур. Способность к оценке обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности одаренного, творческогоребенкавсамомсебе,всвоихспособностях,определяяэтим его самостоятельность, некомформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

Одаренность как динамическая характеристика в концеп-

ции А.И. Савенкова. Важной особенностью одаренности является то, что это не статическая, а динамическая характеристика. Она эволюционирует и существенно, качественно меняется в ходе развития.Динамическийподходвзначительноймерелишаетразработкуданной проблемы налета элитарности.

Одаренность – нестатичный(константный)личностныйпоказатель, это постоянно развивающийся потенциал, существующий только в динамике, постоянно находящийся в движении, в развитии, а потому практически непрерывно меняющийся. Это делает особенно значимой уже не проблему обучения одаренных детей, а проблему развития детской одаренности, или, говоря иначе,проблемуразвитияпотенциалаличностикаждогоребенка. Положения динамической теории одаренности, предложенной Л.С. Выготским, опираются, в свою очередь, на идеи И.П. Пав-

лова (рефлекс цели), А. Адлера ( сверхкомпенсация) и Т. Липса

(теория запруды). Основной тезис динамической теории одаренности – не статический, а динамический характер одаренности. Очевидна неизбежность динамического подхода в работе педагогов. Бесперспективна работа со «статической» одаренностью, данной или не данной раз и навсегда.

Основные положения динамической теории одаренности,

задающие принципы работы с одаренностью:

30

причинами, также могут порождать новые требования к этим личностным проявлениям. Поэтому целесообразно оставить список открытым, а процесс уточнения рассматривать как непрерывный.

Особое место в ряду современных концепций одаренности занимает «Рабочая концепция одаренности»(Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, А.В. Брушлинский, Ю.Д. Бабаева, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, И.В. Калиш, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич). Авторы выделяют два фактора одаренности, являющиеся основными: «инструментальный»и «мотивационный».

Поопределениюавторовконцепции:«Одаренность– этосистемное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Давая ему собственную оценку, авторы отмечают: «В предлагаемом определении удалось отойти от житейского представления об одаренностикакколичественнойстепенивыраженияспособностейи перейти к пониманию одаренности как системного качества».

Интересным, оригинальным является предложение авторов концепции представить «ядро одаренности» не в виде трех, как в западныхмоделях,аввидедвухосновныхкомпонентов– инструментального и мотивационного. Это, безусловно, существенный шаг вперед по сравнению с моделями, выполнявшими ранее функцииофициальнойточкизрения(С.Л.Рубинштейн,Б.М.Теплов, А.М. Матюшкин и др.).

Разведение интеллекта и креативности – предмет давних споров нашихисследователей,правда, нестолькосзарубежными исследователями, сколько между собой. Авторы «Рабочей концепции одаренности» провели эту дифференциацию внутри так называемого«инструментальногокомпонента»одаренности,что: представляется в данном случае вполне оправданным, логичным и весьма продуктивным шагом.32

3.Особенности развития одаренных детей.

4.Возрастные особенности одаренных детей.

Ключевые понятия: актуальная одаренность, потенциальная одаренность, ранняя и поздняя одаренность, ассоциативное мышление, сенситивный период.

1. Признаки одаренности

Современное понимание одаренности, пройдя через научные споры многих психологических школ, утверждает, что в ее основе лежит доминирующая познавательная мотивация и исследовательская творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового в постановке и решении проблем (А.М. Матюшкин).

Признакамиодаренностивраннемдетствепринятосчитать: неуемное любопытство ребенка, его бесконечные вопросы, большой запас слов и развитость речи, способность к концентрации вниманиянаинтересующемегоделеиупорствовдостижениирезультата,хорошую память,богатую фантазию снечеткимотделением реальности от вымысла, доброту, открытость, острую реакцию на несправедливость.

В более старшем возрасте признаками одаренности считаются потребность ребенка в коллекционировании и классификации, хорошее чувство юмора, сформированность навыков логического мышления, оригинальность ассоциативного мышления, способность к планированию четким образом предстоящей деятельности, гибкость в концепциях, способах действий, социальных ситуациях. Отмечаются также такие качества личности, как развитые навыки общения, открытость, активность, настойчивость,энергичность,склонностьк риску, предпочтение сложных заданий,независимостьвсужденияхивповедении– нонконформизм.

Актуальнаяипотенциальная,ранняяипоздняяодаренность. Специалисты рассматривают детскую одаренность еще в

одном аспекте – насколько она в данное время проявлена ребен-

35

ком. Проявленную, очевидную одаренность, то есть замеченную психологами, педагогами, родителями, называют «актуальной». И напротив, одаренность, которая не сразу заметна, не очевидна для окружающих, называют «потенциальной».

Многие известные ученые, музыканты, художники и даже писателипроявилисвоивыдающиесяспособностисразувраннем возрасте. Всем известны блестящие творческие достижения маленького В.-А. Моцарта, выдающиеся успехи в детстве Ф. Гальтона, И.И. Мечникова, К. Гаусса, Н. Виннера, Г.В. Лейбница, В. Гюго и др.

Довольно часто одаренные дети становятся выдающимися взрослыми, но не всегда. И наоборот, не менее часто дети, не проявившие себя в детстве, достигали выдающихся результатов в зрелом возрасте.

Нередко выдающийся умственный потенциал, как свидетельствуют биографии многих известных людей, долгое время остается незамеченным окружающими. Естественно, что в каждомслучаепричины,покоторымодаренностьоставаласьнезамеченной, различны. Потенциал может быть действительно не проявлен до определенного времени. А может быть, родители, педагоги и другие взрослые были невнимательны к тонким движениямдетскойдуши,имнехватилознаний, унихнесработалаинтуиция или напротив, в силу непонимания они не заметили в ребенке этих выдающихся потенциальных возможностей и даже рассматривали проявления творческих способностей, интеллектуальной инициативы как негативные свойства, а наиболее ценными считали совсем другие.

Всем нам по собственному опыту известно, что нередко встречаются родители, школьные учителя, вузовские профессора, руководители производства, которые ценят прилежание, послушание, аккуратность выше оригинальности, смелости, независимости действий и суждений. Своеобразное подтвержде-

ние этой мысли нашли американские ученые, изучившие под

36

−способны заниматься несколькими делами сразу, например, следить за двумя или более происходящими вокруг событиями;ониоченьлюбопытны,активноисследуютокружающиймир

ине терпят каких-либо ограничений своих исследований;

−в раннем возрасте способны прослеживать причинноследственные связи, делать правильные выводы, а также строить альтернативные модели и системы происходящих событий;

−легкосправляютсяспознавательнойнеопределенностью, с удовольствием воспринимают сложные долгосрочные задания

итерпеть не могут, когда им навязывают готовый ответ;

−способныдлительноевремяконцентрироватьсвоевнимание на одном деле, они буквально погружаются в свое занятие, если оно им интересно.

Проблема определения уровня способностей ребенка встает перед родителями особенно остро в момент выбора учебного заведения. Педагоги и психологи утверждают, что важно определить не столько «глубину» таланта, сколько его тип. От того, насколько верно родители и специалисты сумеют выявить тип одаренности ребенка, во многом зависит его успех в жизни.

Считается, что лишь один процент детей – гении. Одаренных гораздо больше – 15–20%. И, отдавая ребенка в школу, грамотныеродители,как утверждаютпедагогиипсихологи,должны думатьнеопрестижности учебногозаведения,аотом,сможетли данная школа развить способности их чада.

Одаренность характеризуется как понятие условное и временное. Условное, потому что многое, если не все, зависит от того, как будет развивать свои способности одаренный ребенок, кто станет им заниматься, готова ли семья поддерживать его интересы. Так, ребенок, воспитывающийся в семье музыканта, с большей долей вероятности станет музыкантом, чем тот, чьи родители не имеют отношения к музыке. Временным это понятие считается потому, что одаренность может проявляться в разные моменты жизни человека – как38в раннем детстве, так и в зрелом

возрасте. Маленький Альберт Эйнштейн, если бы его тестировалисовременныепсихологи,оказалсябыврядахотстающих,потому что он поздно начал говорить, в гимназии успехами не блистал и даже был из нее изгнан за неуспеваемость. Авот уфизикатеоретика Льва Ландау, основателя кибернетики Норберта Винера, писателя Александра Грибоедова исключительные способности наблюдались с раннего возраста.

Одаренными являются дети, которые в силу выдающихся способностей, по оценкам опытных специалистов, имеют потенциальные способности для овладения определенной деятельностью в одной или нескольких областях на высоком уровне достижении. Онинуждаются вспециализированных учебныхпрограммах. Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и (или) потенциальными возможностями в одной или несколькихсферах:интеллектуальной;академическихдостижений; творческого или продуктивного мышления; общения и лидерства;·художественной деятельности; психомоторной.

Высоко одаренные дети, определяемые, главным образом, по тестам интеллекта, составляют очень малую долю населения, однако они существенно отличаются от, скажем так, нормально одаренныхпомногимпознавательнымиэмоциональнымпоказателям.

Кого относят к высоко одаренным? Как уже говорилось, обычно речь идет об интеллектуально одаренных детях,коэффициент умственного развития (IQ) которых 160–200 баллов. В некоторых исследованиях предлагается относить к высоко одаренным тех, чей IQ 160 –179 баллов, и к исключительно одаренным тех, у кого он 180 и выше. Взрослый гений подвижен и самостоятелен и может найти соответствующее себе окружение; ребенок зависимиограниченвсвоихпоисках.При IQ, равном180,шестилетний ребенокпочти на равных с обычным одиннадцатилетним, а и одиннадцатилетний – с выпускником школы. Такой ребенок сталкивается с наитруднейшей проблемой – проблемой приспо-

Итак, кого считать одаренным?

Общепринято считать, что одаренный ребенок – это ребенок,которыйвыделяетсяяркими,очевидными,иногдавыдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для такихдостижений)втомилииномвидедеятельности.Еслинепредвзято взглянуть на педагогическую практику, то можно заметить, что реально принято выделять обычно четыре категории, характеризующие одаренных детей:

−дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта (IQ);

−дети с высоким уровнем творческих способностей;

−дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и другие – их чаще называют талантливыми);

−дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность).

2. Типология одаренности

Виды одаренности классифицируются по следующим критериям:

–по степени сформированности одаренности можно дифференцировать на актуальную и потенциальную;

–по форме проявления можно говорить о явной и скрытой одаренности;

–по широте проявлений в различных видах деятельности можно выделить общую и специальную одаренности;

–поособенностямвозрастногоразвитияможнодифференцировать на раннюю и позднюю одаренности.

Актуальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной40 и социальной нормами.

В данном случае речь идет не толькооб учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности.

Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок – это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.

Потенциальная одаренность – это психологическая харак-

теристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности.Развитиеэтогопотенциаламожетсдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции,отсутствиемнеобходимойобразовательнойсредыит.д.).

Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого можно судить лишь на основе отдельных признаков. Интеграция компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренностьпроявляетсяприблагоприятныхусловиях,обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. По-

этомуспециалистувобластидетскойодаренностисбольшойсте-

41

пенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком».

Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно. Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и поддержки. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного лебедя», хотя известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добивались высочайших результатов.

Причины, порождающие феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии и т. п.

Скрытые формы одаренности – этосложные по своей при-

роде психические явления. В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразныечертыличности,какправило,органичносвязанныесодаренностью, дают право предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Оченьчасто скрытая одарённостьвстречаетсяудетейсограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ). Ребенок с ОВЗможетбытьтакжеспособени талантлив,какиегосверстник,

не имеющий проблем со здоровьем. В качестве одной из причин

42

отсутствияпроявленийтогоилииноговидаодаренностиуданной категории школьников может быть недостаток (в силу условий жизни) соответствующих знаний, умений и навыков. Стоит такомуребенкуих усвоить,как егоодаренностьстановитсяявнойи очевидной для педагога. Обычно же она выража-ется в атипичной, замаскированной форме и не замечается окружающими.

Выявление детей со скрытой одаренностью не может сводитьсякодномоментномупсиходиагностическомуобследованию большихгруппдошкольниковишкольников.Идентификациядетей с таким типом одаренности – это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т. д.

Общая и специальная одаренности. Исследователи спорили о том, существует ли так называемая общая одаренность как «универсальная способность» (способность ко всему) или дар всегда проявляется только в одной или нескольких сферах деятельности.Большаячастьихсклоняласьктому,чтоодаренность– интегративное (суммарное, общее) личностное свойство.

Иначе говоря, если человек одарен, то он способен достичь успеховвомногихвидахдеятельности.Практикапоказывала,что выдающиеся одаренные люди довольно часто достигали вершин одновременно в самых разных областях: Леонардо да Винчи был и художником, и инженером, и выдающимся естествоиспытателем; М.В. Ломоносов был не только выдающимся ученым, но и поэтом,ихудожником;А.С.Пушкинписалстихиипрозу,акроме того, делал прекрасные иллюстрации к своим произведениям, и список этот можно долго продолжать.

Но разрабатывалась и другая точка зрения: согласно ей нет одаренности вообще, одаренность всегда привязана к определен-

ному виду деятельности, она всегда либо математическая, либо

43

музыкальная, либо литературная, либо спортивная и далее практически до бесконечности.

Выходит, сколько видов деятельности, столько и видов одаренности. Эта идея приобрела популярность в основном среди тех, кто прежде активно выступал против самого понятия «одаренность», но вынужден был признать его существование под давлением реально наблюдаемых явлений. Ведь если мы признаем эту точку зрения, то мы вынуждены признать и вытекающий отсюда логический вывод: нет людей (детей) не одаренных, каждый одарен в какой-либо области, надо только найти эту область и помочь человеку(ребенку) реализоваться.

Результаты исследований специалистов на протяжении всего XX века убедительно свидетельствуют о том, что об одаренности скорее следует говорить как об интегральном, суммарном личностном свойстве. В психике выдающихся людей есть некие общие способности, которые универсальны и не связаны с какой-то специальной деятельностью.

Специальная одаренность, допускающая ситуацию, что человек одарен в какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другой, в природе– большая редкость. Известный российский психолог В.Д. Шадриков отметил в одной из своих работ, что природа не могла позволить себе роскошь закладывать в генотипстолькоспециальныхспособностей.Ипотом,психикачеловека формировалась многомиллионов лет, а многие виды деятельности, овыдающихсядостиженияхокоторыхмы говорим какоспециальной одаренности, появились лишь несколько сотен лет томуназад.

Для того чтобы рассмотреть проблему развития общих и специальныхспособностей,можноприменитьпопулярныйвбиологии и практически не используемый в психологии научный прием – метод модельных систем.

Как известно, природа строит свои системы по общим законам, и алгоритмы развития используются одни и те же, то есть

одна природная система вполне может служить моделью другой.

44

В качестве такой «модельной системы» нам послужит живое дерево! Корни дерева скрыты под землей– так скрыты от непосредственного наблюдения природные, генетические задатки человеческойпсихики.Ствол дерева, его мощь, крепость и другие характеристики зависят и от того, каковы скрытые корни, и от влияния многих внешних параметров и условий. Ствол– это в нашем случае аналог тех самых общих способностей или общей одаренности, той универсальной характеристики, от которой берут начало многочисленные «ветви» – частные проявления одаренности. От ствола отходят сначала крупные ветви, они становятся тоньше, делятся; тонкие ветви,в свою очередь, делятся еще иеще... Представим себе, например, ветвь «художественная одаренность».

Способности к музыке, изобразительному искусству, литературе, артистические способности – это разные способности. Но при этом они имеют много общего, и это общее обычно и объеди-

няется словами художественная одаренность, художественные способности. И подобно тому, как от большой ветви отходят ветви меньше и тоньше, так изобщих художественных способностейвырастаютспособностиизобразительные, музыкальные, ар-

тистические и др. Поэтому многие художники могут писать стихи без особых сложностей, музыканты занимаются живописью, а писатели иллюстрируют собственные произведения.

Чем больше у человека развитых частных способностей – «ветвей», чем выше уровень развития каждой, тем пышнее, ветвистее крона нашего воображаемого дерева. Чем равномернее, гармоничнее развитыэтичастные способности (ветви), тем более органичным выглядит воображаемое дерево.

В педагогическом плане вопрос об общей и специальной одаренности имеет и важный возрастной аспект. Наиболее продуктивен педагогический путь, согласно которому одаренность на ранних возрастных этапах (старший дошкольный и младший школьный возраст), должна рассматриваться и развиваться пре-

имущественно как общая, универсальная способность.

45

А с возрастом эта универсальная, «общая способность» все более приобретает специфические черты и определенную предметную направленность. И главная педагогическая задача в этот период смещается с развития общихспособностей к поискуадекватного способа реализации личности в определенных видах деятельности.

Общая одаренность проявляется по отношению к различнымвидамдеятельностиивыступаеткакосноваихпродуктивности.Вкачествепсихологическогоядраобщейодаренностивыступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности. Важнейшие аспекты общей одаренности – умственная активность и ее саморегуляция. Общая одаренность определяет соответственно уровень понимания происходящего, глубину мотивационнойиэмоциональнойвовлеченностивдеятельность,степеньее целенаправленности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т. д.). В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальные способности к музыке, живописи и другим видам искусства формируются под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т. д.

Еще одним примером специальных способностей является социальная одаренность – одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе).

Общая одаренность связана со специальными видами ода-

ренности. В частности, под влиянием общей одаренности прояв-

46

ляет собственную энциклопедию по истории и т. п.). Их отличает необыкновенно высокое развитие отдельных познавательных способностей (блестящая память, необычная сила абстрактного мышления и т. п.).

Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства, особенно в музыке.

Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т. п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретенияглубокихиобширныхзнаний,безкоторыхневозможнынаучныеоткрытия.Раньшедругихприэтомпроявляютсяматематические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей.

Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности можетбыть оценен с точкизрения всехвышеперечисленныхкритериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для специалиста-практика это возможность и вместе с тем необходимостьболееширокоговзгляданасвоеобразиеодаренности конкретного ребенка.

Существует определенная типология одаренности:

Интеллектуальный тип одаренности. Ребята этого типа одаренности умудряются самостоятельно углубить, расширить знаниявинтересующейихобластиифилософскиосмыслитьпрочитанное. Однако интерес к одной сфере деятельности и безразличие к другим порой приводит к тому, что дети блестяще успевают по одним предметам и спокойно получают двойки по другим. Но именно они – потенциальные светила науки, генераторы

идей, способные совершить значимое открытие.

48

Несколько отличается от интеллектуального академический тип одаренности. На первый план выходят способности детей именнок процессуобучения.Учебасамапосебедлянихприятна и не составляет никакого труда, причем не важно, идет ли речь о математике, физике, биологии или литературе. Это типичные медалисты, из которых потом получаются добротные профессионалы. Иногда довольно трудно различить первый и второй тип одаренности. Однако если «интеллектуалы» имеют критическое мышление, стремятся к философскому осмыслению сложных научных проблем, то «академики» – это всегда гении ученья, мастера быстрого и качественного усвоения материала.

Тип одаренности, который легко диагностировать, – художественный. Он проявляется в интересе ребенка к творческой деятельности: музыке, танцам, живописи, скульптуре, актерскому мастерству.

Креативный тип выражаетсявнестандартноммышлении,в особом взгляде на мир, стремлении создавать оригинальные проекты.Детиэтоготипачастоконфликтны,трудно управляемы,независимы в своих суждениях, пренебрежительно относятся к условностям. Например, могут прийти в класс в мятой одежде, в их тетрадях царит беспорядок. У таких учеников легко увидеть недостатки, а вот их творческие способности определяются лишь после специальной работы специалиста педагога. Чтобы выявить такую одаренность, нужно предложить деятельность, допускающую их самобытность, будь то необычные темы сочинений или исследовательские проекты.

Следующий тип, который легко увидеть, но часто нелегко принять,– этосоциальная(лидерская)одаренность. Этот тип ха-

рактеризуется способностью понимать людей, строить с ними конструктивныеотношения, руководить ими.Лидерская одаренность предполагает достаточно высокий уровень интеллекта, развитую интуицию, способность к сопереживанию. Суще-

ствуют «эмоциональные» лидеры, являющиеся своеобразной

49

«жилеткой» для каждого, но есть и лидеры действия. Они умеют принимать правильные решения, определять цели и задачи для других людей.Частотак бывает,что ушкольников, обладающих одаренностью к лидерству, интерес к процессу образования слаб.

Лидерскую одаренность можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности, более связанное с активнымвзаимодействиемсдругимилюдьми.Существуетмножество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общие черты. Главным является то, что определенный набор умений лидера делает возможным для группы достичь поставленных перед ней целей при взаимном удовлетворении друг другом и с чувством личной самореализации. По определению, лидерские умения являются в основном межличностными и включают гибкость, открытость, организационные умения. Лидерство требует наличия таких личностных черт, как самоуважение,высокиенравственныекачества,зрелоеэмоциональное развитие.

Следующие характеристики обычно присущи успешным лидерам: интеллект выше среднего; умение принимать решения; способностьиметьделосабстрактнымипонятиями,спланированием будущего, с временными ограничениями; ощущение цели, направления движения; гибкость, приспосабливаемость; чувство ответственности; уверенность в себе и знание себя; настойчивость; терпимость и терпение в работе с людьми; энтузиазм; умение ясно выражать мысли в устной и/или письменной форме. Приведенный перечень характеристик уточняет специфику лидерской одаренности по сравнению с социальной и помогает как в ее выявлении, так и в развитии. В теории накоплен богатый материал по развитию лидерской одаренности.

Развитие лидерской одаренности.

Проявления и черты лидерства можно заметить уже у до-

школьников.Наблюденияпоказали,чтородителидетей,проявля-

50

ющих склонность к лидерству, строят свои взаимоотношения с ними особым образом.

Родителимногообщаютсясдетьми,приэтомиспользуяразные средства общения ‒ мимику, жесты, речь; они так наклоняются к ребенку, что беседуют с ним как бы на одном уровне. Они спрашивают у детей, что те хотят делать, выслушивают то, что дети им говорят, обращают внимание на их любые спонтанные действия. Они не угрожают своим детям и не бывают агрессивны по отношению к ним, в то же время не склонны к сверхопеке. Их такжеотличаетпоследовательнаястабильностьповедения.Выявление и развитие лидерской одаренности имеет огромное значение для жизни общества во всех аспектах.

Вполитикеипромышленности,наукеиобразовании‒везде нужны люди, которые могут вести за собой других, организовывать их взаимодействие, отношение к друг другу и к дату, к способамеговыполнения.Этиспособностиследуетподмечатьвучащихся и создавать возможности для их развития.

Социальнаяодаренностьотличнаотинтеллектуальной,хотя исследования показали, что она требует умственного развития выше среднего.

Социальноодаренныеличности.Характерныечерты,прису-

щие людям, одаренным в социальном отношении:

−они обычно обладают физически привлекательностью и аккуратностью во внешнем облике;

−ихявнопринимаетподавляющеебольшинстволюдей,которыхони знают;этоодинаковоотноситсякак ксверстникам,так

ик более старшим людям;

−они обычно заняты в различных общественных мероприятиях и вносят в них положительный вклад;

−их воспринимают как арбитров или как «определителей политики»в группе;

−их поведение носит открытый характер – они не стараются показывать лишь «фасад»;51

−они относятся к сверстникам и к старшим как к равным, сопротивляясь неискренним, искусственным или покровительственным отношениям;

−они не боятся выражать свои чувства, но делают это к

месту;

−они поддерживают длительные взаимоотношения с людьми и не меняют резко свои дружеские симпатии;

−они стимулируют продуктивное поведение других;

−они энергичны и как бы воплощают необычную способность справляться с любыми социальными ситуациями, причем делают это с тактом, юмором, проникновением в суть дела.

Иначе говоря, это как бы особый стиль жизни. Этих людей можноопознать почрезвычайной эффективности ихсоциального поведения.

Психомоторная (спортивная) одаренность.

Как показывают опросы известных спортсменов, мнение об их пониженной умственной способности не соответствует действительности. Наоборот, большинство из них имеют высокий уровень интеллекта.

Ученые давнодоказалипрямуюсвязьмоторного(двигательного), психического и интеллектуального развития. Подростки, имеющие спортивную одаренность, не всегда хорошо учатся не потому, что школьные науки им не даются, а потому, что у них просто не хватает времени на занятия.

3. Особенности развития одаренных детей

Характерные особенности, присущие одаренным детям:

1.Любопытство – Познавательная потребность, любозналюбознательтельность характеризуется как эмоционость – познава- нально-положительное отношение к по-

2.СверхчувствиСверхчувствительность к проблемам тельность к пронеобходима в любой творческой дея-

3.Склонность к заЗадачи дивергентного типа – проблем-

дачам дивергентные,творческие,неимеющиеоднозначного типа ного ответа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе и высокой степенью неопределенности не подавляют, а, напротив, стимулируют активность ребенка. Для этого часто необходима интуиция, озарение и другие специфические характеристики

продуктивного мышления

5.Гибкость мышСпособность быстро и легко находить

вать ассоциативные связи и переходить

(в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию, называют гибкостью мышления. Наличие высокого уровня гибкости мышления свидетельствует об исключительности, характерной для одаренных детей

6.Легкость генериЧем больше идей, тем больше возмож-

7.Легкость ассоциЯвления – предметы и события – пути

8.Способность к У одаренных детей это качество выра-

прогнозироважено сильно не только при решении нию школьных задач, но и в вопросах реальнойжизни.Интегральныйхарактерданного личностного свойства позволяет считать его одним из основных при

определении одаренности

9.Высокая конценВысокая погруженность в задачу. Возтрация внимания можность успешной настройки при наличии помех. Склонность к сложным

со сравнительно долговременным заданиям

4. Возрастные особенности одаренных детей

Творческие возможности человека проявляются очень рано. Самый интенсивный период его развития – 2–5 лет. В этом возрасте закладывается фундамент личности, который уже проявляет себя в непреодолимой, непроизвольной тяге к различным сферам деятельности, то есть ищет предпосылки творческих возможностей. Дело родителей, воспитателей, учителей – поддержать эти стремления ребенка.

Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы, они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Эта способность лежит в основе многих интуитивных скачков («перескакивания через этапы»). Любознательность и особый интерес к чему-то составляет точку отсчета в развитии каждого. Выбор области исследований ребенка – важный момент, который нельзя пропустить. Диапазон точек творческого роста бесконечен. Такой личностный выбор может относиться равно к природе, искусствам, науке, технике,

спорту, миру профессий, социальной жизни.

55

Психосоциальнаячувствительностьхарактеризуетсятем,что:

−одаренные дети обнаруживают обостренное чувство справедливости;

−их нравственное развитие опирается на опережающее развитие восприятия и познания;

−они предъявляют высокие требования к себе и окружаю-

щим;

−у них проявляется живое воображение, изобретательность и богатая фантазия (воображаемые друзья, братья или сестры), они включают элементы игры в выполнение задач и в творчество.

Они обладают отличным чувством юмора, любят смешные несоответствия, игруслов, шутки. Им недостает эмоционального баланса, в раннем возрасте одаренные дети нетерпеливы и порывисты. Порой для них характерны преувеличенные страхи и повышенная чувствительность, а эгоцентризм в этом возрасте как и

уобычных детей. Нередко у одаренных детей развивается негативное самовосприятие, возникают трудности в общении со сверстниками.

Физические характеристики следующие: одаренных детей отличает высокий энергетический уровень, причем спят они меньше обычного; их моторная координация и владение руками часто отстают от познавательных способностей; талант и одаренность проявляются в самых разнообразных интеллектуальных и личностных особенностях. В исследовании Н.Б. Шумаковой изучались особенности развития постановки вопросов как одной из форм проявления поисковой, творческой активности в период от 5 до 20 лет.

Сенситивные периоды развития. Первостепенное значение для умственного развития детей имеет возрастная чувствительность. Эта особая отзывчивость на окружающее, характеризую-

щая периоды детства, проявляется в разных направлениях: в избирательности внимания – что57по преимуществу заинтересовы-

ваетребенка,всвоеобразиивоображенияичувств– начтоонострее реагирует, что сильнее переживает.

Изменение с возрастом уровня и направленности возрастной чувствительности и, соответственно, активности приводит к тому, что у растущего человека наступают и сменяют друг друга так называемые сенситивные периоды (от лат. «sensus» – «чувство», «ощущение»). Они проявляются в том, что ребенок становится особенно восприимчивым к некоторым воздействиям, более чутким к отдельным сторонам действительности. Тем самым входевозрастныхизмененийвозникаютнакакое-товремя благоприятные условия для усиленияи становления определенных умственных качеств.

Другимисловами,снаступлениемсенситивногопериодаребенок оказывается расположенным к умственному росту в тех или иных направлениях, именно в данную пору жизни, а не в ка- кую-нибудь другую. Годы возрастного созревания ‒ это определенная последовательность сенситивных периодов. Очень характерен в этом отношении период овладения речью, когда каждого нормального ребенка отличают необыкновенная чуткость к языку, активность в отношении языковых форм.

Какизвестно,вранниегодыдетислегкостьюосваиваютновые для них слова и обороты, вызывая зачастую восхищение своей сообразительностью, изобретательностью. В знаменитой книге К.И. Чуковского «От двух до пяти» ярко показано: в эту пору жизни у детей наблюдаются необычайный темп продвижения в развитии речи, элементы языкового творчества, т. е. свойства речевой одаренности ‒ на что прямо указывает автор. Такой вывод писатель делает не на основании отдельных словесных удачдетей:определяющимявляетсято,какуспешноинеутомимо происходит освоение огромного и сложного языкового материала. Такая расположенность к языку, выполнив свою жизненную функцию‒сделаввозможнымбыстроеовладениеформамиязыка

и мышления, затем явно идет на убыль. И специальные исследо-

58

вания психологов указывают на особую легкость формирования в раннем детстве речевого слуха, артикуляции. Одновременно они привлекают внимание к тому, что если в силу каких-либо исключительных условий формирование речи задерживается на несколько лет, то ее развитие крайне затрудняется.

Случаи необычно позднего приобщения к разговорной речи очень показательны. Хотя у ребенка уже больше жизненного опыта и мозг его становится более зрелым, однако это почему-то не только не помогает, но мешает начальному усвоению речи, то естьчто-тооказываетсяупущенным.Темсамымобнаруживается: благоприятные внутренние условия для полноценного становления речи ‒ временное явление, приуроченное к определенному возрастному периоду. Так обстоит дело не только с речевыми способностями. Связь некоторых возможностей детской психики

сопределеннымвозрастом,по-видимому,выражаеточеньобщую

исущественную закономерность развития.

Свойства детской сенситивности являются одновременно и предпосылками умственного роста. Периоды детства – эпохи жизнисосвоиминеповторимымивозможностями. Заблуждением было бы думать, что с возрастом внутренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Рост интеллекта с возрастом не означает просто увеличение, обогащение умственных сил.

Умаленькихдетейвомногомдругаядушевнаяорганизация, чем утех,ктопостарше.Сгодами урастущегочеловекапроисходит не только подъем на более высокий умственный уровень, но икачественныеизмененияпсихическихсвойств.Ослабляетсяобразная впечатлительность, усиливается роль словесной, понятийной регуляции. Непосредственностьреакций,яркость фантазирования маленького ребенка могут начать мешать, становятся признаками отставания на новом возрастном этапе.

Таким образам, с годами у ребенка происходит торможение

и преобразование более ранних свойств, становление новых.

59

Каждую возрастную ступень отличает своя, не свойственная ни предыдущим, ни последующим возрастам готовность к развитию определенных сторон интеллекта. Так, у дошкольников, кроме их особой расположенности к усвоению языка, ярко выражены непосредственная любознательность («возраст почемучки»), активностьобразногоиэмоциональноговоображения‒частыеинеожиданные проявления изобретательности в играх, в сочинении сказок. Теперь отметим некоторые благоприятствующие умственномуростучерты, которые отличают основные периоды детства.

Удошкольниковжизньдетейобращаетнасебявниманиеих готовность усваивать, вбирать, доверчиво подчиняться авторитету педагога, верить в истинность всего, чему он учит. Все это характерные предпосылки обучаемости дошкольников. В перечисленныхособенностяхсобственнойактивностидетейнетчеголибо необычного. Это черты растущего человека, указывающие на то, как в каждом из возрастных периодов (разумеется, во взаимодействии с соответствующими социально-педагогическими условиями) на первый план выступают то одни, то другие внутренние предпосылки развития психики, и тем самым подготавливается общий умственный подъем.

Лонгитюдное исследование Л.М. Термена позволило развеять миф об эмоциональной неуравновешенности и плохой приспособляемости одаренных. Однако общество не восприняло предупреждения, выраженного в этом исследовании: высокоодаренная молодежь находится в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны ровесников.

Следует сразу подчеркнуть, что этот риск возникает в том случае, когда реальный уровень способностей высокоодаренных детейнепонимаетсяокружающими, и нормальный для такогоребенка процесс развития рассматривается как аномальная неприспособленность к жизни в обществе.

Наиболее частые трудности таких детей:

− сложность в нахождении близких по духу друзей;

60

−проблемы участия в играхсверстников, которые имнеинтересны;

−проблемы комфортности, то есть старания подстроиться под других, казаться такими, как все;

−отсутствие стимуляции интеллектуального развития;

−ранний интерес к проблемам мироздания и судьбе. Педагоги очень часто не распознают высокоодаренных де-

тей и отрицательно оценивают их способности и достижения. Они не умеют «распознавать» одаренных детей, не в каждом образовательном учреждении есть психологи, имеющие соответствующие методики для диагностики особенностей их интеллекта: стандартные тесты «зашкаливают», выявить индивидуальный профиль способностей невозможно без особых процедур и методик. Сложность положения усугубляется тем, что сами дети осознаютсвоюнепохожесть.Онимогутобвинятьсебя,воспринимая свои особенности как аномалию, могут начать тщательно скрыватьсвоидостиженияитемсамыммаскироватьсвоиспособности и переходить в достаточно обширную категорию одаренных, которую обозначают как «недостиженцы».

Последующие изыскания подтвердили, что социальная изоляция высокоодаренных – не следствие эмоциональных нарушений, а результат условий, в которых оказывается ребенок при отсутствии группы, с которой он мог бы общаться. Одаренные дети нуждаются в сверстниках не по возрасту, а по интеллекту. Отсюда:приобученииимнедостаточнотолькообогащения,необходимо радикальное ускорение, возможно, в сочетании с несколькими «перескакиваниями» через класс, распределенными во времени, или же школы со специальными программами обучения.

Рекомендуемая литература

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Бого-

явленская. – М.: Издательский центр «Академия», 2016. – 320 с.

61

2.Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности / А.М.Матюшкин// Вопросы психологии.– 2015. – №6. – С. 29–33.

3.Кононенко М.А. Общие и специальные компоненты му- зыкально-исполнительской одаренности: проблемы диагностики и развития / М.А. Кононенко. – 2-е изд. – Москва: Когито-Центр, 2019. – 34 c. – Текст: электронный // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS: [сайт]. – URL: http://www.iprbookshop.ru/ 88358.html (дата обращения: 02.07.2019).

4.Монкс Ф. Одаренные дети /Ф. Монкс, И. Ипенбург; перевод А.В. Белопольский.– 2-е изд. – Москва: Когито-Центр,2019.– 136 c. – Текст: электронный // Электронно-библиотечная система

IPR BOOKS: [сайт]. – URL: http://www.iprbookshop.ru/88401.html

(дата обращения: 02.07.2019).

Тема «Влияние социальныхинститутов на развитие одаренных детей»

План:

1.Роль семьи в развитии детской одаренности.

2.Возможности системы дополнительного образования в развитии одаренных детей.

3.Влияние общественных институтов на становление личности одаренного ребенка.

4.Проблемы взаимодействия одаренных детей. Ключевыепонятия:социальныйинститутвоспитания,«за-

тухание одаренности», детоцентричность, социализация.

1. Роль семьи в развитиидетской одаренности

Огромнуюрольвраскрытиидетскойодаренностииграетсемья. При всем разнообразии ценностей, отношений в семьях наиболее благоприятные условия для развития таланта складываются при соответствующем духовном уровне семьи: признание

ценности и поддержка образования и самосовершенствования

62

−большой словарный запас, к тому же ребенок любит и может изобретать собственные слова;

−остраячувствительностьковсемупроисходящемувокружающем мире и чрезвычайное любопытство в отношении того, как устроен тот или иной предмет;

−способностьвоспринимать связи междупредметами и явлениями и делать собственные выводы;

−умение следить за несколькими предметами одновременно и склонен активно исследовать все окружающее;

−самостоятельный поиск ответов на интересующие его вопросы и невсегдавоспринимающий готовые родительские решения;

−повышенные математические способности в сфере вычисления и логики;

−концентрация внимания на интересующем предмете или задаче, но легко бросающий то, что показалось понятным или наскучило;

−обостренное чувство справедливости, острая реакция на несправедливость, бесшабашная смелость или, наоборот, преувеличенные страхи и повышенная чувствительность к неречевым сигналам окружающих;

−негативное самовосприятие, способствующее возникновению уребенка трудностей в общении со сверстниками и т. д.

Все это подтверждает наличие одаренности у ребенка, и задача родителей – вырастить своего ребенка счастливым, адекватно реагируя на его способности, не приглушая и не нивелируя его неординарность.

С самого раннего детства (от самого рождения) ребенка нужно носить на руках, гладить, тискать, целовать. Это немаловажно для развития его психочувствительности и интеллекта. При поглаживании возникает особый (тактильный) контакт с ко-

жей. Он необходим всему живому, поскольку благотворно воздействует на определенные группы64 мышц и нервов, на весь орга-

низм в целом. Поглаживания, прикосновения – важнейший фактор формирования отзывчивости человека и становления духовной одаренности.

И.П. Павлов писал, что «дети очень тонко перенимают не толькопривычкии манеры взрослых, но и их эмоции». Дети чувствуют интонацию, мелодику человеческой речи, ласковый разговор в сочетании с добрыми прикосновениями часто вызывает улыбку. Ласка, доброжелательно реагирующая среда необходимы одаренному ребенку для свободногоразвития заложенных в нем возможностей, присущей ему от рождения исследовательской активности. А еще родителям нужно чаще и с любовью смотреть детям в глаза, ведь глаза – зеркало души, и если с любовью смотреть в это зеркало, то и в ответ можно будет увидеть любовь.

Родители могут передавать детям отношение к музыке, живописи. Дети быстро улавливают родительское нетерпение, радость, ожидание от прослушивания музыки, и этот настрой имеет огромное значение. Душа одаренного ребенка очень чувствительна к песенной интонации, маленькие музыканты начинают петь в 2-3 года. Сначала поют так, как слышат, но индивидуальность к трем годам уже проявляется, формируются чувства, вкус. Раннее пение развивает музыкальность, готовит ребенка к восприятию более сложной музыки, однако родителям не следует давать ребенку слишком много произведений. Обилие новых впечатлений притупляет музыкальную отзывчивость ребенка.

Первые музыкальные впечатления связаны с пением матери. Задушевные песни раннего детства – это формирование доброты, милосердия, ласки, чувствительности ребенка. Родители должны помнить,чтосовместноепрослушиваниемузыкиИ.С.Баха,Л.Бетховена, П.И. Чайковского, М.П. Мусоргского, А. Вивальди, Ф. Шопена способствуют активному развитию слуха, памяти и в

целом интеллекта одаренного ребенка.

65

Родителям не стоит переносить на ребенка собственный набор увлечений, интересов и пристрастий. Каждому родителю целесообразноочертитьзаповедныйкругтехдетскихдел,заботи интересов, куда нельзя вторгаться, посколькуполновластным хозяином там должен быть ребенок, там его суверенное владение, куда вход старшим запрещен.

Одним из доминирующих личностных качеств одаренного ребенка является любопытство. Швейцарский педагог Жан Пиаже писал, что задача активного интеллекта заключается в быстрой обработке информации и аналогична задаче организма по переработке пищи. Поэтому структурирование информации проистекает от взрослых. Надо найти верный момент, правильные слова, но слова – это еще не главный канал для детей, надо вестисебятак,чтобыукреплятьвребенкесистемуценностей,понимание того, чего от него ждут, и развивать здоровую систему самовосприятия.

Родителям необходимо быть правдивыми с детьми, ведь детиоченьчувствительныколжи.Приудовлетворениилюбопытства одаренногоребенка надопридерживаться такогоправила:не давать ребенку готового ответа, а дать ему возможность самому дойти до сущности. С возрастом любопытство у ребенка приобретает новые качества. Все, что в поле зрения, рождает вопросы, которые становятся все более «технологическими». Это сочетается с богатым воображением ребенка, он делает свои собственныевыводыизслучайныхфактов,приэтомвсесвязываетссобой. Он пока не очень разбирается, где кончается реальное и начинаетсянереальное, он общителен,весьвфантастическихприключениях и действиях. Ему очень нравится, когда родители с ним занимаются, по-дружески беседуют, но родителям необходимо создавать условия для свободного общения одаренного ребенка и с детьми более старшего возраста, и с другими взрослыми, так как растущий интерес ребенка может быть удовлетворен более сильным источником информации. 67

Одаренные дети, имеющие яркое воображение, боятся темноты, здесь убеждения должны быть не словесными, а поведенческими. Родителям не надо смеяться над ребенком, проявлять нетерпение, сначаланадоеговыслушать,датьпочувствовать,что они хотят его понять и абсолютно убеждены, что ребенкуничего не угрожает. С ним надо быть в это время поласковее и напоминать ему, что его любят и смогут защитить.

Необходимо обеспечить ребенку насыщенную, интересную жизнь и ежедневное общение с другими детьми. Чем больше ребенок поглощен играми и планами на будущее, тем меньше он будет думать о своих внутренних страхах. Дверь в его комнату должнабытьприоткрытой,нужнаобстановкаполумрака,которая постоянно бы расковывала ребенка от ощущения страха перед темнотой. Все это родители должны подкреплять созданием таких ситуаций, которые глубоко захватили бы ребенка, заставили быработатьегомысль,напрячьпамять,тренироватьволю,поступать смело (подвижныеигры,настольные и т. д.), очень помогает в этом направлении занятие спортом (бег, прогулки, упражнения и т. д.), преодоление препятствий дает ребенку ощущение радости, снимает страх перед неизвестным, закаляет волю.

Иногда ребенок попадает в щекотливое положение, из которогопрощеитактичнеевыйтиприпомощинебольшойлжи, онне рождается лжецом, а условия, окружающий фон иногда провоцируют его на это. Когда ему что-тоне удается,онобманывает, значит, не нашел общих интересов со сверстниками, что-то вымазал, разбил, испортил и т. д. Родители должны понять, что его беспокоит,мучает,мешаетсосредоточиться, необходимонайтиисточник этого беспокойства, не надо делатьвид, что ребенкуудалось всех провести.Желательномягкосказать:«Тебенезачемлгать.Скажи, что тебя беспокоит, и мы вместе подумаем, как поступить».

Для родителей очень важно сохранить в ребенке эмоциональную стабильность и уверенность в своих силах. Необходимо

создать безопасную и прочную психологическую базув его твор-

68

ческих полетах, которая помогла бы справляться с разочарованиями и сомнениями, связанными с неудачами и ошибками. Мягко подбадриватьребенка,когдаонзагрустилилипотерялверувсвои возможности, нужно найти слова поддержки в его новых творческих начинаниях, стараться избегать критиковать первые опыты, какими бы неудачными они не были.

Родители должны понимать, что теплота и ласка, которыми окружен ребенок, лежат в основе привязанности ребенка к родителям,поэтомунестоитскупитьсянаэтичувства.Родителямследует принимать детей такими, какие они есть, а не рассматривать их в качестве носителей талантов. Их таланты произрастают из индивидуальности личности, а достижения в конечном счете зависят от того, как эта личность разовьется.

Главная, практически обязательная особенность семьи любого особо одаренного ребенка – чрезвычайное, необычно высокое внимание к ребенку, когда вся жизнь семьи сосредоточена на нем. Во многих случаях такое внимание приводит к симбиозу, т. е. тесному переплетению познавательных и личностных интересов родителей и ребенка. Хотя такое внимание впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, однако именно оно, несомненно, является одним из важнейших факторов развития незаурядных способностей.

Частородителями такиходаренныхдетей оказываютсяпожилые люди, для которых ребенок – единственный смысл жизни. Еще чаще одаренные дети являются единственными детьми в семье или, по крайней мере, фактически единственными (старший уже вырос и не требует внимания) и внимание родителей направлено только на этого ребенка. Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, при этом часто, хотя и не всегда, кто -нибудь из них на долгие годы становится его наставником в самой разной деятельности: в художественно-эстетической, спорте, том или ином виде

научного познания. Это обстоятельство является одной из

69

тия.Вэтиучреждениячастоприходятдети,одаренностькоторых уже начала раскрываться. Они мотивированы на овладение худо- жественно-творческой деятельностью, и это создает условия для плодотворного освоения специальных умений и знаний. Но и здесь необходимо соблюдать приоритет содержательных творческихзадач,сохраняязазнаниями,умениями,навыкамирольсредства, не подменяющего собою цель.

В дополнительном образовании можно использовать такой мощный ресурс развития одаренности, как единство и взаимодействиеискусств,чтовобычнойшколезатрудненопредметнымрасчленением содержания образования. Вместе с тем данная форма работы с одаренным ребенком таит серьезные опасности. Важно не создавать у него чувства исключительности: и потому, что оно может не получить подтверждения в дальнейшем, и потому, что кружки и студии посещают не только особо одаренные дети, но и те, кому просто доставляет удовольствие заниматься искусством, и отношения с ними должны складываться гармонично. Две другие опасности, к сожалению, нередко исходят от педагогов. Первая – это эксплуатация неординарных способностей ученика ради престижаучебногозаведения,чточастоидетвовредребенку.Вторая – это неосознанное стремление руководителя реализоваться через учеников, что ведет к кажущейся успешности результата за счетнивелированияличногоэстетическогоопытаииндивидуальности детей. В обоих случаях одаренный ребенок оказывается не целью, а средством для решения задач взрослых. Если всех этих трудностей удается избежать, то область дополнительного образования становится исключительно значимой для развития одаренного ребенка, подготавливая его к профессиональномупути.

3. Влияние общественных институтов на становление личности одаренного ребенка

Большое значение для понимания особенностей личности

одаренного ребенка с дисгармоничным типом развития имеет

72

и, соответственно, его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом. Учителя также неоднозначно относятся к особо одаренным детям, однако все зависит от личности самого учителя. Если это педагог, умеющий отказаться от позиции непогрешимости, не приемлющий методы воспитания «с позиции силы», то в этом случае повышенная критичность интеллектуально одаренного ребенка, его высокое умственноеразвитие,превышающееуровеньсамогопедагога,вызовут у него уважение и понимание. В других случаях взаимоотношениясучителемхарактеризуютсяконфликтностью,неприятием друг друга.

Некоторые особенности личности таких одаренных вызывают уучителей негодование, связанное с их представлением об этих детях как о крайних индивидуалистах, которое усиливается из-за отсутствия чувства дистанциисо взрослыми умногих таких детей.Именнопоэтомупониманиесвоеобразияличностиодаренного ребенка с дисгармоническим типом развитияявляетсяпринципиально важным для успешной работы учителя с таким контингентом детей и подростков.

В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение одаренных детей этого типа к группе повышенного риска. Необходимо обратить внимание на тот факт, что выборка одаренных детей неоднородна и особенности, присущие одной группе, нельзя распространять на всех одаренных детей. Важно подчеркнуть, что возникающиеунихпроблемынеявляютсяследствиемсамойодаренности, ее имманентной характеристикой.

4. Проблемы взаимодействия одаренных детей

ПорешениюВсемирнойорганизацииздравоохранения,одаренные дети входят в «группу риска» наряду с малолетними пра-

вонарушителями, детьми алкоголиков.

74

Одаренностьнасовременном этапе развитияпсихолого-пе- дагогической мысли можно рассматривать как своего рода девиацию, то есть одаренные дети представляются во многих случаях носителями отклонений, что создает немало проблем при работе с ними.

Почему одаренные дети – дети «с отклонениями»? Рассмотримкругпроблемныхмоментов,обусловленныхоб-

щей одаренностью ребенка и являющихся обратной стороной, несомненно, присутствующих позитивных качеств оригинальной развивающейся личности.

Первая группа актуально существующих проблем связана с негативными личностно-поведенческими аспектами одаренного ребенка, среди которых можно отметить следующие:

−эгоцентризм и неспособность вставать на точку зрения другого человека, особенно если он интеллектуально слабее;

−неприязнь к школе, если учебная программа скучна и неинтересна;

−отставание в физическом развитии по сравнению со сверстниками, так как одаренный ребенок предпочитает интеллектуальные занятия;

−отсутствие культуры диалога и желание заканчивать мысль собеседника, так как уже с первых слов схватывает суть проблемы;

−стремление прерывать и поправлять собеседника во время разговора, если тот делает логические ошибки или неправильно ставит ударение в словах;

−стремление всегда быть правым в споре из-за отсутствия конформизма и способности идти на компромисс;

−стремление командовать сверстниками – иначе ему становится скучно с ними.

Данные проблемы или, говоря другими словами, малопри-

влекательные личностные черты одаренного ребенка влекут за собой комплекс сложностей социально75 -психологического харак-

тера, что затрудняет работу педагога с таким ребенком, приводя нередко к дезадаптивной симптоматике.

Социально-психологические проблемы одаренных детей проявляютсяоченьчастовхорошоизвестныхпедагогамишкольным психологам формах дезадаптивного поведения, таких как, например, асоциальное и агрессивное. Протест ребенка против сложившейся к нему практики отношения сверстников и взрослых, неудовлетворенность отношениями, длительное подавление его важных потребностей ‒ в активности, демонстрации своих возможностей, лидировании и другие ‒ могут принимать в поведении формы демонстративной асоциальности, защитной агрессии.Такойребенокведетсебявызывающе,бурно и недоброжелательно реагирует на действия и оценки окружающих, позволяет себе ненормативные, даже выраженно асоциальные поступки: портит вещи, нецензурно бранится, дерется и т. д.

Достаточно часто в школьной практике можно встретить и противоположную социально-психологическую реакцию одаренного ребенка на ситуацию подавления его естественных проявлений и потребностей: уход в себя, в мир своих фантазий и грез, апатичность, вялость, незаинтересованность в контактах. Депрессивное поведение может принимать и демонстративные черты.

Одну из серьезных причин таких социально-психологиче- скихпроявленийсоставляетдлительнаядепривация(подавление, неудовлетворение) со стороны ближайшего социального окружения ребенка, его важных психологических потребностей.

Другая причина социально-психологических проблем ‒ это несформированность у ребенка средств общения. Одаренные дети чаще других сталкиваются с ней. Истоки ее часто лежат в дошкольномпрошломдетей,тойособойщадящейсреде,которую создали для них любящие родители.

Однойизпроблемявляетсято,чтовсереальнеепроявляется

противоречие между необходимостью в развитии и обучении

76

одаренных детей и недостаточной теоретической и практической подготовкойпедагогическихкадровкработесодареннымидетьми. Исходя из этого противоречия, возникает проблема, заключающаяся в определении психолого-педагогических условий развития и обучения одаренных детей в общеобразовательной школе.

Учитывая все перечисленное, выделим наиболее частые особенности дезадаптации одаренных детей:

−трудности в нахождении близких по духу друзей;

−проблемы участия в играх и развлечениях сверстников;

−проблемы конформности, т. е. старание подстроиться под других,казатьсятакими,каквсе,отказотсвоейиндивидуальности;

−очень ранний интерес к проблемам мироздания и судьбе;

−диссинхромия развития как причина потери мотивации к

учебе.

Из всего сказанного может создаться впечатление, что детская одаренность – процесс аномальный и ему всегда сопутствуют различного рода трудности. Это не так. Одаренный ребенок – ребенок,которыйразвиваетсяпо-другому, он требуетизменения установившихся норм взаимоотношений, других учебных программ, что и составляет содержание основного проблемного поля при работе с данной категорией учащихся.

Особенно трудно своевременно «заметить» такого ребенка. Идентифицироватьребенкакак«одаренного»либокак«неодаренного» на данный момент времени – значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее, предопределяя его субъективные ожидания. Следует помнить, что одаренность у разных детей может быть выраженав более или менее очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог должен иметь в виду, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть. Так же важно учитывать, что признаки одаренности, проявляющиесявдетстве,дажеприсамыхблагоприятныхусловияхмогут постепенно исчезнуть. В детской психологии существуеттермин«затуханиеодаренности», затухание77 может быть обусловлено

разными причинами. Одна из них – отсутствие в структуре одаренности творческого компонента. Еще одна возможная причина связана с изменениями внешних условий, к которым ребенок не был своевременно подготовлен. Чаще всего это происходит из-за несоответствия потребностей дальнейшего развития одаренного ребенка условиям обучения и воспитания в так называемом смешанном классе. Школа с ее нивелирующей системой обучения мешает развивать способности одаренных детей, если нет благожелательного развивающего подхода со стороны родителей и учителей. Если ребенку не помогли выработать умение учиться, «затухание» становится более вероятным, порождая многочисленные проблемы, среди которых можно назвать: неприязнь к школе, снижение академической успеваемости, нереалистические цели, нетерпимость и т. д.

Однако, если по отношению ко всем обычным детям при возникновении у них трудностей в учебе, поведении, общении, педагог, психолог и родитель ищут пути помощи и коррекциичерез выявление их причин, то принципиально иначе обстоит дело с одаренными детьми.

Чтобы работа с одаренными детьми была эффективной, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающихэтипроблемы,ипонимание,чтоодаренность – это не просто результат высоких способностей ребенка, но, в первую очередь, проблема становления его личности.

За проблемами вповедении, общении и обучении,сопровождающими феномен детской одаренности, стоят различные факторы. Это и педагогический, исоциальный, и природный и т. д.

В целом, основной круг проблем в работе с одаренными детьми в среднестатистической школе можно сформулировать следующим образом:

−неумение диагностировать одаренность;

−отсутствие методической литературы;

−нехватка времени для работы78 с такими детьми;

ссемьей,школаявляетсяследующимважнейшиминститутомсоциализации, который определяет успешность дальнейшего гармоничного развития личности.

В этот период ребенок осваивает новый вид деятельности – деятельность учебную, а, кроме того, новую социальную роль ученика ивключен в системы взаимодействия «ученик – ученик» и «учитель – ученик».

Особые сложности реализации этих взаимодействий отмечаются у одаренных детей. Успешность их социализации обеспечивается, в первую очередь, адекватным отношением к ним со стороны учителя.Соднойстороны,делаютсяпопыткидляреализации потенциала одаренных детей, с другой – повышенное вниманиекнимсостороныпреподавателейведеткнарушениювнутригруппового взаимодействия. Этот дисбаланс может выражаться как в завышенной самооценке одаренного ученика, преувеличении собственных успехов, так иво взаимном недружелюбии и проявлении агрессии со стороны ученической группы (класса).

Завышенная самооценка и «головокружение» от успехов предъявляет новые требования к деятельности одаренного ребенка, что может порождать страх неудачи, опасения не оправдать ожидания родителей и учителей. Появление страхов приводит к повышению тревожности, что может спровоцировать снижениесамооценки,верывсобственныесилы, утратувнутренних ресурсов для выполнения какой-либо деятельности.

Проблема усугубляется тем, что одаренные дети чаще всего ставятпередсобойнереалистические,завышенныецели.Неимея возможности по каким-то причинам достичь их, они рискуют нервно-психическим здоровьем.

Итак, современные исследователи считают особенно сти личностного развития способных детей одним из факторо в становления одаренности. Наиболее часто  упоминаемыми каче-

ствами личности одаренного ребенка, способствующими разви-

81

тию потенциала, являются: трудолюбие, упорство в достижении цели, развитое целепо лагание, чувство справедливости, чувство  юмора. Кроме положительных черт личности у одаренных детей встречаются черты личности, тормозящие развитие способностей. Нередко среди них встречаются дети с заниженно й самооценко й; шко льники, отрицающие авторитеты и не умеющие прислушиваться к чужому мнению; застенчивые, молчаливые, тревожныедети.Ученыеотмечают,что проявлениетехилииных черт личности может быть о бусловлено  типом одаренности. Наибо льшее влияние на фо рмиро вание о даренности оказывают Я-концепция, самооценка, мотивация деятельности.

Таким образом, для определения эффективности процесса социализациимладшегошкольникаможновыделитьгруппыкритериев: социальная адаптированность, социальная автономизация, социальная активность.

Работа в направлении социализации одаренных детей является комплексной и требует активной работы как со стороны классного руководителя и преподавательского состава, так и со стороны родителей, социальных педагогов и психологов школы.

Рекомендуемая литература

1.Горевая С.А. Инновационные подходы в работе с одаренными детьми / С.А. Горевая // Дошкольная педагогика. – 2015. –

№7. – С. 11–15.

2.Джуринский А.Н. История педагогики и образования: учебник для бакалавров / А.Н. Джуринский.– 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2016. – 676 с.

3.Литвак Р.А. Закономерности социализации одаренных детей в современных социокультурных условиях / Р.А. Литвак, Т.В. Бондарчук // Современные исследования социальных проблем. – 2015. – № 1 (09). – С. 11–17.

4.Богоявленская М.Е. Природа «проблем» одаренных: методическое пособие [Электронный ресурс] / М.Е. Богоявленская.– Режим доступа: http://www.den-82za-dnem.ru/page.php?article=86.

5. Молоков Д.С. Подготовка педагогов к работе с одаренными детьми за рубежом [Электронный ресурс] / Д.С. Молоков.–

Режим доступа: http://www.eaicy-dar.ru/stati/Statya6.html.

Тема «Формирование педагогической компетентностипедагогов

в организации работы с одаренными детьми»

План:

1.Профессионально значимые личностные качества(ПЗЛК) педагогов, работающих с одаренными детьми.

2.Содержание и развитие профессиональной компетентности педагогов, работающих с одаренными детьми.

3.Подготовка педагогов к взаимодействию с одаренными

детьми.

Ключевые понятия: педагогическаякомпетентность,педагогическое взаимодействие, «затухание одаренности», детоцентричность, социализация.

1. Профессионально значимые личностные качества (ПЗЛК) педагогов, работающих с одаренными детьми

Федеральная программа «Одаренные дети» указывает на необходимость дальнейшего обеспечения условий, способствующих максимальному раскрытию потенциальных возможностей одаренных детей. Государственная политика направлена на обеспечение эффективного развития, обучения и воспитания одаренных учеников, а ответственность за решение этой задачи возложена на педагогов. От современных учителей требуются качественные действия в обеспечении развития способностей учащихся.Осуществлениеэтогоневозможнобезспециальнойподготовки, поэтому проблема подготовки учителя к работе с одаренными детьми является сегодня одной из наиболее актуальных

проблем в педагогике.

83

Ведущие специалисты предполагают у педагога, работающего с одаренными детьми, наличие следующих личностных характеристик:

−понимание, принятие, уважение и доверие к самомусебе;

−выдающаяся эго-сила;

−чувствительность к другим, меньше озабочен собой, своими проблемами; поддерживает, уважает других и доверяет им;

−умственное развитие выше среднего;

−стремление к концептуализации, генерализации, креатив-

ности;

−наличие организаторских способностей и инициативно-

сти;

−развитое воображение, гибкость, открытость новым

идеям;

−интерес к интеллектуальной деятельности, к литературе, культуре, искусству;

−отличие в потребности учиться и в достижении целей, увеличении запаса знаний;

−хорошо развитое восприятие и интуиция;

−стремление к совершенствованию;

−энтузиаст;

−обладание чувством ответственности за собственное поведение и его последствия.

Безусловно, эти качества желательны для всех педагогов, однакоонирегулярноповторяютсявперечнехарактеристик,обязательных для тех, кто работает с одаренными детьми. Обобщая, можно сузить этот перечень до таких требований к педагогу, которые представляются абсолютно необходимыми:

−высокий интеллект и глубокие знания своего предмета;

−эмоциональнаязрелость всочетаниис сильной Я-концеп-

цией;

−способность принять другого человека как личность иего право на свою точкузрения. 84

Кприоритетным умениямпедагогадляодаренных детейотносятся следующие:

−склонность вести, направлять, а не управлять или оказывать давление;

−демократичность;

−внимательность к процессу обучения и к его результату;

−склонность к новаторству, экспериментам, но не к подражанию образцам;

−стремление решить стоящие перед ним педагогические задачи, а не делать необоснованные выводы;

−вовлечениедругихв поиск,ане давать готовогорешения. Легко заметить, что большая часть приведенных умений

определяет именно содействие одаренным детям. Выше уже отмечалось, что различия в одаренности могут быть связаны как с меройпроявленияпризнаководаренности,такисоценкойуровня достижений ребенка. Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит на основе сравнения различных показателей, характеризующих детскую одаренность, со средней возрастной нормой достижений.

О детях, которые настолько превосходят по своим способностям и достижениям остальных, обычно говорят как о детях с исключительной, особой одаренностью. Успешность выполняемой ими деятельности может быть необычно высокой. Однако именно эти дети чаще других имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи со стороны педагогов и психологов.

2.Содержаниеи развитиепрофессиональной компетентности педагогов, работающих с одаренными детьми

Под профессиональной компетентностью педагога, понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентностьрассматриваетсякакодна85изступенейпрофессионализма,

составляющая основу педагогической деятельности учителя. Компетентность педагога трактуется как способность личности на разном уровне решать различные типы педагогических задач.

Подготовка педагогов для работы с одаренными детьми – стратегия, содержание, формы и методы – должна обеспечивать становление и развитие как базового, так и специфического компонентовихпрофессиональнойквалификации.Впроцессеподготовки педагогов следует обеспечить формирование не только соответствующих умений, но и «шлифовку» качеств личности, необходимых для работы с одаренными детьми. Специфика такой подготовки специалистов требует обязательного учета следующих факторов:

− профессионально-личностной позиции педагогов (см. выше);

−комплексного (психолого-педагогического и профессио- нально-личностного) характера образования педагогов;

−создания системы консультирования и тренингов. Именно в этой форме, как показывает опыт обучения педа-

гогов, им легче осознать собственные личностные проблемы, мешающие в работе. Эта форма эффективна для:

1)формирования необходимых педагогу навыков самопознания, самоконтроля, а также потребности саморазвития;

2)создания психолого-педагогических условий (системы факультативов, кружков, секций) для развития профессионального мастерства;

3)демократизации и гуманизации всех обучающих процедур, создания творческой и свободной атмосферы воспитания;

4)образовательной ступени и сферы деятельности педагогов (педагоги дошкольных учреждений, учителя начальной школы, учителя-предметники, педагоги, работающие в системе дополнительного образования, педагоги-дефектологи, практические психологи, а также представители школьной86 администрации и т. п.);

5) профессиональной подготовки и профессионального опыта педагогов:

−уровня полученной ранее специальной подготовки для работы с одаренными детьми (содержание и объем полученной информации по выявлению, обучению, развитию и воспитанию одаренных детей, участие в специальных тренинговых занятиях по развитию способностей, навыков педагогического взаимодействия и др., прохождение стажировки и практики и т. п.);

−спецификиобразовательнойинфраструктуры,характерных условий, связанных с наличием (или, напротив, отсутствием) тех или иных компонентов образовательной системы, значимых для обучения и развития одаренных детей (музеи, концертные залы, библиотеки, театры, а также специалисты, например психологи, педагоги дополнительного образования

идр.);

−особенностей контингента воспитанников (их возраста, состоянияздоровьяит.п.,притомспециальноевниманиедолжно уделяться специфическим группам одаренных детей – детям-си- ротам, детям-инвалидам и др.).

В соответствии с этим подготовка педагогов может строиться по следующим принципам:

1. Принцип единстваи дифференциации общего и специаль-

ногообучения.Общееобучение– разделпопроблематикеодаренности должен быть включен в курс педагогики и психологии во всех психологических и педагогических вузах. Таким образом может осуществляться необходимая первичная подготовка всех специалистов, работающих с детьми.

2. Принципэтапностиобучения.Подготовкадолжнапрово-

диться на разных этапах обучения и дальнейшей профессиональнойдеятельности(вуз,магистратура,курсыповышенияквалификации и т. п.).

3. Принцип единства теоретической и практической подготовки. 87

В современном мире очень актуальны проблемы выявления,диагностики,прогноза, формирования, обучения и развития одаренных и талантливых детей. Правильное построение взаимоотношений одаренного ребенка с окружающим миром позволит ему наиболее полно проявить свои способности. Педагогу необходимо быть доброжелательным и чутким, учитывать психологические особенности ребенка, поощрять его творческое и продуктивное мышление. Личностная готовность учителя к работе с одаренными детьми в педагогической деятельности выступает в качестве системного личностного образования, обеспечивающего способность педагога выбирать методы и приемы, позволяющие повышать эффективность деятельности с данной категорией детей. Раскрытие творческой природы ребенка является одной из проблем организации работы с одаренными детьми.

3. Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми

Практика показывает, что в большинстве случаев в школе с одаренными детьми работает учитель, подготовленный для работы на усредненного ученика. Такой учитель не всегда справляется даже с работой в классах с углубленным изучением предмета. Часто школа ставит лучших учителей на работу с самыми слабыми детьми. То есть, имеющийся в школе педагогический потенциал, тратиться нерентабельно с точки зрения экономики, науки, здравого смысла. В этом повинна непродуманная и давно устаревшая система оценивания работы школы.

С одаренным ребенком может работать только одаренный учитель, широко эрудированный, гибкий, увлеченный и умеющий увлекать, открытый в общении. Педагогические ситуации, которые возникаютв работе с одаренными детьми,в полной мере характеризуются открытостью, изменчивостью, многомерно-

стью, сложностью, динамичностью.

88

Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми включает в себя решение сразунескольких проблем:

1.Создание информационного и методического обеспечения для подготовки учителя и его последующей работы с одаренными детьми.

2.Организация теоретического обучения учителей вопросам диагностики одаренности, выбору правильных стратегий работы с одаренным ребенком, созданию условий для раскрытия одаренности.

3.Организацияпрактикумапоовладениюнавыкамиработы

содаренными детьми и освоению специфических образовательных технологий, приемов и методов обучения и развития таких детей.

4.Ознакомление учителей с уже накопленным передовым педагогическим опытом в этой области.

Как показали исследования, именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «новом учителе». Бенджамин Блум выделяет три типа учителей, чья работа одинаково важна для развития одаренных учащихся:

−учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферуэмоциональной вовлеченности, возбуждающей интерес к предмету;

−учитель,закладывающийосновымастерства,отрабатывающий с ребенком техникуисполнения;

−учитель, выводящий одаренных детей на высокопрофессиональный уровень.

Сочетание в одном человеке особенностей, обеспечивающихразвитиеводаренномребенкевсехэтихсторон,чрезвычайно редко.

Педагог, работающий с одаренными детьми должен быть профессионально компетентен, иметь определенные знания в области психологии и педагогики детской одаренности, занимать активную профессионально-личностную89 позицию, обладать осо-

−использование приемови методов для развитияспособностей ребенка;

−прогнозирование развития одаренного ученика;

−разработка учебных планов, соответствующих потенциалу одаренного ребенка;

−развитие наставничества при работе с одаренным ребен-

ком;

−разработка заданий творческого уровня;

−использование вопросов открытого типа, которые предоставляют возможность выбора и развитие умения доказывать свою точку зрения;

−организация внеурочной деятельности по предметному консультированию;

−налаживание отношений личностного характера;

−организация индивидуального обучения.

Очень часто в образовательном учреждении работу с одаренными детьмикурирует классный руководитель. Он координирует индивидуальную работу всех лиц, заинтересованных в судьбе одарённого учащегося, это учителя-предметники, руководители кружков, секций, психолог, администрация школы, обеспечивает необходимое общение, связь с родителями.

Но в связисвоспитаниемиобучениемодаренныхдетейтребуется формированиепедагога новоготипа, не тольковыполняющего образовательно-воспитательные функции, но и умеющего своевременно отреагировать требованиям социума и меняющегося общества.

Поэтому происходит расширение роли и функций педагога, как классного руководителя. У классного руководителя появляетсянеобходимостьисполнениятакихролей,кактьютор,модератор, фасилитатор.

Тьютор – наставник, посредник, человек, который учит самостоятельно решать проблемы. Это позиция, сопровождающая, поддерживающая процесс работы91 с одаренными детьми.

сглаживать, а также осторожно направлять и руководить. В работе педагога-модератора основными являются методы, которые побуждают учащихся к деятельности и активности; выявляют проблемыиожидания;вызываютииспользуютопытикомпетенцию; организуют процесс участия и самоорганизации; отрабатывают действия или образцы действий; устанавливают климат товарищеского сотрудничества.

Сегодня модерация – это эффективная технология, которая позволяетзначительноповысить результативность икачество работы с одаренными детьми.

Третья роль выступает как профессионально важное качество личности педагога – фасилитация, означающее «облегчать», «содействовать», что в современной образовательной системе подходитдляраскрытияролиизначимостипедагога.Педагог-фа- силитатор содействует усилению продуктивности образования и развитию работы с одаренными детьми за счет особого стиля общения и личности педагога.

В состав ключевых квалификаций педагога-фасилитатора должны входить:

− педагогический гуманизм, присоединение к эмоциональному состоянию одаренных учащихся, сопереживание и оказание помощи в преодолении негативных эмоций и трудностей;

− сверхнормативная профессионально-педагогическая активность, готовность и потребность в инновационной деятельности, проявление творческой инициативы.

Таким образом, подготовка педагога к новой функции педагог-тьютор, педагог-модератор и педагог-фасилитатор необходима для выполнения социального заказа общества.

Педагогу-предметнику можно помочь развить указанные личностные и профессиональные качества тремя путями:

1. С помощью тренингов – в достижении понимания самих

еся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя.

Рекомендуемая литература

1.Антонов И.Г. Одаренные дети в современной школе / И.Г. Антонова, Н.Ю. Квасникова // Одаренный ребенок. – 2015. –

№6. – С. 17–22.

2.Антонова Л.Н. Поддержка талантливой молодёжи и модернизации региональной системы образования / Л.Н. Антонова, В.С.Запалацкая//Народноеобразование.– 2015. – № 8. – С. 26–31.

3.Артеменко О.Н. Педагогика [Электронный ресурс]: учебное пособие. Курс лекций / О.Н. Артеменко, Л.И. Макадей. – Электрон. текстовые данные. – Ставрополь: Северо-Кавказский федеральный университет, 2015. – 251 c. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/62984 (дата обращения: 15.08.2019).

Тема «Механизмыуправления процессом выявленияи поддержки одаренныхиталантливых детейв образовательном учреждении»

План:

1.Определение сущности понятий в области управления процессом выявления и поддержки одаренных детей в образовательном учреждении.

2.Характеристика принципов научно-методического обеспечения по выявлению и поддержке одаренных детей.

3.Системавыявления,развитияиобученияодаренныхдетей. Ключевые понятия: управление, выявление, поддержка,

образовательное учреждение.

1. Определение сущности понятий в области управления процессом выявления и поддержки одаренных детей в образовательном учреждении

Для того чтобы раскрыть пункт данной лекции, разберем каждый термин по отдельности95. А именно, такие понятия как

«управление», «процесс», «выявление», «поддержка», «образовательное учреждение».

В самом широком смысле управление представляет собой целенаправленное воздействие на определенный объект с целью стабилизацииилиизмененияегосостояниятакимобразом,чтобы достичь поставленной цели. Управление– это труд людей, направленный на организацию и координацию деятельности трудовых коллективовиотдельныхработниковвпроцессепроизводствапродукции, оказания услуг. Оносвязано,преждевсего,сорганизацией совместной деятельности людей, с налаживанием согласованных действий в рамках предприятия, с регулированием отношений между личностью и предприятием. Целью управления является эффективное использование рабочей силы и имеющихся ресурсов длядостиженияжелаемогоивозможногосостоянияпроизводства. Однако управление образованием отличается от управления предприятием.Главноеотличиесоставляетпродуктпроизводства.

Управление образованием – это целенаправленная деятельность субъектов управления всех уровней, направленная на организацию функционирования и развития системы образования. Управляет школой, конечно же, директор. Емув этом деле помогают завучи. По выполненной работе они отчитываются перед районным, городским, областным отделом образования.

Любое управление преследуется определенной целью. Реализация государственной политики в области образования, удовлетворение образовательных потребностей и интересов всех участников образовательного процесса и является основной целью управления образования. Атак как этих участников большое коли-чество, соответственноипотребностей/интересов еще большееколичество.Иневсегдапотребности/интересыодного участника образовательного процесса совпадают с потребностями/интересами другого участника. Для реализации такой непростой задачи, руководителю необходимо создать систему функциониро-

вания организации, разделив весь процесс на отдельные, более

96

мелкие процессы. Однако невозможно контролировать протекание всех процессов одному. Принимая во вниманиевыше сказанное,«управлениеобразованием» – взаимосвязаннаясовокупность циклически повторяющихся процессов выработки и осуществления решений, ориентированных на стабильное функционирование и эффективное развитие системы образования и основных ее частей. Оно включает: планирование; организацию; руководство и контроль, определяющие функционирование и развитие основных образовательных и обеспечивающих процессов; непрерывное саморазвитие.

Разбирая понятие «управление образованием», мы все чаще сталкиваемся с еще одним термином «процесс». Что же оно обозначает?Здесь мы взяли значение слова «процесс» поТ.Ф. Ефремовой:«процесс– протекание,ходкакого-либоявления;совокуп- ность последовательных действий, направленных на достижение определенного результата». Исследуя научную литературу на определение понятия «процесс», мы столкнулись и с такими терминами, как «бизнес-процесс», «педагогический процесс», «целостный педагогический процесс», «учебный процесс». То есть, здесь мы видим разновидности понятия «процесс».

Бизнес-процесс – это один, несколько или множество вложенныхпроцессов(внутреннихшагов деятельности),которые заканчивается созданием продукта, необходимого клиенту. То есть здесь речь идет о создании некого предмета, который будет использоваться человеком.

Учебный процесс – система организации учебно-воспита- тельной деятельности, в основе которой лежит органическое единство и взаимосвязь преподавания и учения; направлен на достижение целей обучения и воспитания. Определяется учебными планами, учебными программами, а также планами воспитательной работы соответствующих учебных заведений.

Учебныйпроцессвключаетвсевидыобязательных учебных

занятий (уроки, лекции, семинары, лабораторные занятия), учеб-

97

ную и производственную практику и внеклассную (внеаудиторную) работу учащихся.

Педагогическийпроцесс– этосистема,вкоторойвоединона основецелостностииобщностислитыпроцессывоспитания,развития, формирования и обучения подрастающего поколения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания; целенаправленное,сознательноорганизованное,развивающеевзаимодействие воспитателей и воспитуемых, в ходе которого решаются общественно необходимые задачи образования и воспитания; движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Здесь процесс рассматривается с другого ракурса, нежели бизнес-процесс.

Вводится понятие «взаимодействие людей». Это разновидность процесса более глубокая и обхватывает не материальные составляющие, такие как воспитание, развитие, формирование и обучение.

Целостный педагогический процесс – это высший уровень развития педагогического процесса, которому присуще единство и гармоничное взаимодействие всех его компонентов. Целостность проявляется в неразрывности воспитания и обучения. Проанализировав все разновидности дефиниции «процесс», мы видим, что к нашей теме относятся три из них, а именно: учебный, педагогический и целостный педагогический процесс.

Таким образом, говоря об управлении образованием, мы имеем дело с высшим уровнем развития педагогического процесса, то есть с целостным педагогическим процессом. Реализуя целостность педагогического процесса, руководителю организации образования необходимо учитывать взаимосвязь четырех элементов в цели и содержании образования: знания – теоретические сведения, которые содержат накопленный человечеством опыт в обобщённом и систематизированном виде (в том числе – знаний о способах действий); умения и навыки, представляющих

собой опыт применения знаний в действиях по готовым алгорит-

98

рёнными детьми в школе, к которой он готов в данный момент времени. Необходимо учитывать различную степень готовности педагоговк работе с одарёнными детьмив школе. В связис этим, представляется логичным проводить предварительное собеседование с ними с целью выявления их готовности к решению задач по проблеме работы с одарёнными детьми.

Принцип совместной деятельности. Данный принцип тре-

бует организации обучения, предусматривающего совместные проектные, исследовательские, творческие виды деятельности педагогов.

На уровне образовательной организации основной формой организации обучения педагогов работе с одарёнными детьми в школе является малая группа. Это одна из самых продуктивных форм обучения, так как в состав группы входят только те педагоги, которым интересно вместе. Эффективным элементом их совместной деятельности является и организация совместной проектной деятельности педагогов и учащихся. Совместные проекты способствуют появлению новых образовательных результатов у школьников, что является свидетельством эффективности обучения самих педагогов.

Принципиндивидуализации.Данныйпринциптребуетпостроения индивидуальной траектории научно-методического обеспечения деятельности педагогов, работающих с одаренными детьмив школе(сучетомличностныхособенностей,актуальных интересов и образовательных потребностей педагогов, их творческих возможностей) для решения задач, поставленных самим педагогом.

Принцип требует разноуровневости подготовки педагогов с учетом их профессиональных интересов, индивидуальных особенностейи опытом работы с детьми,проявившими выдающиеся способности, т. ч. с победителями и призерами всероссийской олимпиады школьников и олимпиад школьников.

Принцип предполагает вариативность форм повышения

квалификации педагогов и возможности их выбора в соответ-

101

деятельности на уровнях среднего общего, высшего профессионального и дополнительного образования и др.);

−соответствующее материально-техническое обеспечение общеобразовательных организаций, ведущих работу с одарёнными детьми в школе и др.

Создание условий, обеспечивающих деятельность педагогов, работающихс одаренными детьми в школе,– непростой процесс, требующий как финансовых средств, так и готовности всех участников к компромиссу. Как показывают результаты опроса педагогических работников, стремление педагогов к постоянному совершенствованию своего профессионализма, во-первых, прямокоррелируетсостепеньюихудовлетворенностисвоимтрудом, и, во-вторых, от удовлетворенности деятельностью администрации образовательной организации.

Реализация требований данного принципа зависит от качества функций управления в конкретной образовательной организации и предполагает:

−заботу администрации об удовлетворении социальных потребностей педагога (педагог информирован о достижениях коллег, что позволяет ему сравнить результаты их работы с результатами своей работы, и порождает чувство конструктивной соревновательности;педагогполучаетобратнуюсвязьосвоейдеятельности; имеет возможность общаться с коллегами посредством творческих встреч, конференций, семинаров, профессиональных сообществ и т. д.);

−стимулирование администрацией труда педагога ресурсными средствами, позволяющими ему экономить своё время или распределять его более эффективно;

−стимулирование труда педагога интеллектуально-творче- скимисредствамисостороныадминистрации,способствующими образовательному и профессиональному росту педагога, в том числе карьерному (помощь в организации и проведении открытых занятий, доброжелательный103предметный разговор с позитив-

ной оценкой выполненной работы, устная похвала после посещения занятия или мероприятия; направление на конференции, съезды, различные проблемные семинары, форумы, престижные конкурсы; поддержка образовательных инициатив и экспериментальных проектов, помощь в обобщении опыта, подготовке авторских учебников и пособий, публикаций к печати, авторской программы и т. д.);

−информационно-методическое сопровождение администрацией деятельности педагога, работающего с одарёнными детьми в школе (всесторонность и регулярность информации о современных требованиях к деятельности педагога и опыте других образовательных организаций об эффективных подходах, формах и методах организации деятельности одарённых школьников; организацияинформационного обмена иконтактовмежду специалистами; разнообразие форм информационно-методиче- ского сопровождения – семинары, консультации специалистов, методические выставки, методические рекомендации, создание информационного банка педагогического опыта работы, обеспечение методическими разработками и пр.);

−консультативно-методическое сопровождение администрацией деятельности педагогов (тренинговые группы с учётом профессиональных, квалификационных и личностных особенностей педагогов; помощь в решении конкретной методической проблемы, в составлении авторской программы, разработке новой образовательной технологии и т. д.; помощь в проведении комплексного анализа и оценки результатов профессиональной деятельности; консультирование по вопросам формирования мотивации к учебной деятельности; консультирование по вопросам разработки и использования компьютерных программ, создания баз данных, компьютерных сетей и др.; взаимное обучение специалистов с максимальным использованием активных развивающих методов практического освоения конкретных приёмов; ме- роприятияпообменуопытом–104открытыезанятия,взаимопосеще-

ния, мастер-классы, профессиональные тренинги, обучающие игры, конкурсы, семинары, творческие отчёты и др.);

− учебно-методическое сопровождение администрацией деятельностипедагога(обогащениеметодическогоарсенала,формирование дополнительных компетенций, восполнение имеющихся дефицитов предметных и технологических знаний, развитие опыта решения профессиональных задач в ходе различного рода обсуждений и бесед специалистов, консультаций с экспертами).

В противном случае можно ожидать разочарования со стороны педагога, результатом которого станет отторжение им пропагандируемых идей, любых, даже самых эффективных технологий.

Принцип системности и непрерывности. Принцип систем-

ности и непрерывности научно-методического обеспечения деятельности педагогов, работающих с одарёнными детьми в школе, формального, неформального и информального образования педагога требует обеспечения последовательного, цикличного, своевременного содействия педагогам в работе с одарёнными старшеклассниками.

Принципсозданияобучающих(стажерских)площадок, обу-

чение на которых ведется силами профессиональной команды тьюторов, прошедших специальную подготовкуна курсах.

Принцип опоры на высококвалифицированные кадры, которые обладают конкретными навыками или достижениями в любой из областей деятельности.

Принцип сетевого взаимодействия (ведущих вузов, инсти-

тутов переподготовки и повышения квалификации работников образования, центров дополнительного образования детей, выступающих центрами подготовки педагогов к работе с одаренными детьми) в научно-методическом обеспечении деятельности педагогов, работающих с одарёнными детьми в школе.

Сетевым называется устойчивое, организационно оформленноевзаимодействиеучрежденийиорганизацийсцельюповы-

шения эффективности использования их потенциала.

105

Сетевая форма научно-методического обеспечения деятельности педагогов предполагает использование ресурсов нескольких организаций, осуществляющих подготовку педагогов к работе с одаренными детьми, и повышает качество подготовки педагога в целом. Реализация принципа сетевого взаимодействия обеспечиваетвозможностьполучитьболееразнообразныйспектр образовательных услуг, выбирать многообразные возможные пути движения педагога к поставленной цели и выстраивать индивидуальную траекторию развития.

3. Система выявления, развития и обучения одаренных детей

Выявление, развитиеи обучение одаренных детей образуют единую систему. Различные формы работы не могут выступать в отрыве от других. В частности, диагностика одаренности должна служить не целям отбора, а быть средством для наиболее эффективного обучения и развития одаренного ребенка.

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливыхдетейсоставляетоднуихглавныхпроблемсовершенствования системы образования. Выявление одаренных детей – продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка.Эффективнаяидентификацияодаренностипосредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам, либо в процессе индивидуализированного образования.

Необходимо предельно снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенка, как по положительному, так и по отрицательному критерию высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетель-

ством одаренности, низкие значения того или иного показателя

106

Формы работы: классно-урочная (работа в парах, в малых группах), разноуровневые задания, творческие задания; консультирование по возникшей проблеме; дискуссия; игры.

Очень важны: предметные олимпиады; интеллектуальные марафоны; различные конкурсы и викторины; словесные игры и забавы; проекты по различной тематике; ролевые игры; индивидуальные творческие задания.

Эти методы и формы дают возможность одарённым и талантливым учащимся выбрать подходящие формы и виды творческой деятельности.

В школьной практике достаточно часто ограничиваются оценкой коэффициента интеллекта (IQ), который определяется с помощью психометрических тестов интеллекта. Именно эти тесты (часто вместе с тестами креативности, применяемыми для измерения творческих способностей) чаще всего используются при отборе детей в классы и школы для одаренных. Проанализировав научную литературу, мы столкнулись со множеством методик по выявлению качеств личности, лежащих в основе одаренности.

Руководитель образовательного учреждения, совместно с педагогическим коллективом имеют возможность отобрать наиболее подходящие методики и использовать как самим, так и предоставить их для всего коллектива педагогов данной школы. Однако выявить талантливого ученика не является конечной целью. Далее необходимо оказать соответствующую поддержку. Предлагаем разобраться и с этим понятием.

Поддержка– предоставление того, что другому необходимо; обеспечение комфорта, признания, одобрения, подбадривания другомучеловеку.Различаютпсихологическую,эмоциональную, социальнуюподдержку.Социальнаяподдержка– всеформыподдержки, обеспечиваемой другими людьми и группами, которые помогают индивидупреодолеть трудности вжизни. Эмоциональ-

ная поддержка – принятие клиента психоте-рапевтом (группой),

109