Сущность логической подготовки младших школьников. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений педагогических специальностей

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Н. И. Чиркова

СУЩНОСТЬ ЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Учебное пособие для студентов высших учебных заведений педагогических специальностей

Вузовское образование Саратов • 2018

СОДЕРЖАНИЕ

4

ПРЕДИСЛОВИЕ

ФГОС начального образования называет основным требованием к результатам освоения образовательной программы формирование компетенций выпускника, задает ориентиры в оценке достижений учащегося в виде личностных результатов (мотивы, отношения), метапредметных результатов (универсальные учебные действия), предметных результатов (знания, умения, навыки по предмету).

ФГОС ВПО оценивает выпускника как компетентностного специалиста, способного обеспечить индивидуально-ориентированное обучение и воспитание, формировать у обучающихся умение учиться самостоятельно.

Сравнение образовательных стандартов показывает их сходство в требовании к выпускнику: формирование компетенций как основы самостоятельного приобретения знаний, умений и личностных качеств. Отсюда возникает объективная потребность подготовки профессионально компетентностного специалиста, а основной целью педагогического вуза является не вооружение выпускника знаниями, а обеспечение его профессиональной готовностью включаться в процесс активного овладения знаниями, умениями и личностными качествами.

Эта мысль находит подтверждение в «Концепции долгосрочного социаль- но-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» в разделе «Развитие образования», где названы условия модернизации системы высшего профессионального образования — обеспечение компетентностного подхода, взаимосвязи академических знаний и практических умений, развитие многоуровневой системы подготовки учителя, вариативности и модульности образовательных программ.

Реализация поставленной цели возможна при организации практикоориентированной подготовки будущего учителя, которая, в отличие от знаниевой, должна стать деятельностно-компетентностной. Обучение не может быть практико-ориентированным без приобретения обучающимися опыта деятельности, уровень которого определяется методами компетентностного подхода. Вектор деятельностного подхода направлен к организации образовательного процесса, технологиям практико-ориентированного образования, где весь процесс обучения приобретает деятельностный характер. Компетентностый подход ориентирован на достижение результатов в виде значимых компетенций. Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности, т.е. компетенции и деятельность находятся во взаимосвязи. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. При

5

таком подходе процесс обучения в вузе приобретает новый смысл: он превращается в процесс приобретения знаний и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетенций.

Особенно значимой в выделенном контексте выступает проблема совершенствования профессиональной подготовки учителя начальных классов. Начальная школа — самоценный, принципиально новый этап в жизни ребенка: младший школьник начинает систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром. Начальное образование является базой последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности универсальных учебных действий, в частности логических. Формирование профессиональных компетенций, педагогического мастерства во многом определяется педагогической теорией, которой овладевает учитель.

Содержание пособия основано на анализе одной из сложных проблем педагогики — развития логики мысли ребенка. Эта проблема составляет важнейшее звено теории обучения, частных методик, определяя их действенность и продуктивность. Понимание сущности развития мысли ребенка составляет основу педагогических взглядов и убеждений, определяет подход к реализации теории в практической деятельности. Студенты имеют возможность глубже изучить проблему на основе знаний, полученных в курсах философии, математики, психологии, педагогики, частных методик и педагогической практики.

Возникает противоречие в процессе познания при переходе мысли от чувственного к рациональному, от конкретного к абстрактному и вновь конкретному, как высшему этапу познания, а также на принципы единства сознания и деятельности, детерминизма, системности, представленные в трудах отечественных и зарубежных ученых:

1.Теория познания: логика понятий, умозаключений, суждений, высказываний (Аристотель, Гегель, И. Кант, К. Кантор, Г. Лейбниц, К. Поппер, Б. Рассел, А. Уайтхед, А. Черч, В.Ф. Асмус, А.Д. Гетманова, Д.П. Горский А.А. Зиновьев, А.А. Ивин, В.И. Кириллов, А.Н. Колмогоров, С.А. Лебедев, А.А. Старченко, П.В. Таванец, С.Л. Эдельман).

2.Теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Л.Б. Ительсон, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Б. Эльконин и др.).

3.Основные положения теории формирования умений (О.А. Абдулина, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Г.И. Щукина и др.).

6

4.Теория развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин).

5.Соотношение модели и оригинала в познавательной деятельности ученика (С.П. Баранов, Я.А. Коменский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский).

Структура логической подготовки детей выстраивается в следующей последовательности:

1.Краткая характеристика понимания сущности развития логики мышления ребенка в истории педагогической мысли. Задача состоит не в пополнении запаса историко-педагогических знаний, а в выделении основных положений прошлого о значении логики в обучении — историко-библиографический анализ проблемы с точки зрения необходимости для понимания современной трактовки значения логики в обучении.

2.Характеристика процесса освоения знаний младшими школьниками, представляющего собой относительно конечный результат приобретения ребенком учебных знаний и умений, при условии, что усвоение — система знаний, умений и навыков, сформированных у ребенка в процессе обучения. Развитие логики мысли у младших школьников при освоении учебного материала, который рассматривается нами как часть процесса обучения, являющегося необходимым этапом приобретения ребенком учебных знаний, умений. Такая работа предполагает развитие логических приемов и операций (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, классификация, обобщение).

3.Анализ роли логических форм мышления в процессе освоения знаний. Несмотря на то, что в настоящее время накоплен значительный объем знаний по проблемам развития умения логически мыслить, общей логической подготовки младших школьников, возможностям усвоения формальной логики учениками начальных классов, необходимых для исследования вопроса о развитии логических суждений у учащихся начальных классов, учителями недостаточно внимания уделяется логическим формам мышления как самостоятельному компоненту развития ребенка.

Настоящее пособие имеет теоретическую направленность. Здесь раскрыт процесс освоения знаний младшими школьниками, его последовательность и закономерности; дана характеристика логическим приемам и операциям как основе развития логических суждений; определены возрастные особенности развития логических приемов и операций у младших.

7

ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИКИ МЫСЛИ РЕБЕНКА В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Природа человеческой мысли — это вопрос, решение которого позволило в свое время многим наукам стать самостоятельными. И если сначала проблему мышления, его актов и потенциала решала философия, то сегодня ее рассматривает не один десяток наук. С точки зрения педагогики вопрос развития логического мышления — это, прежде всего, вопрос его развития у детей, причем как можно более раннего, в рамках дозволенного природой возраста. Овладение логическими приемами есть «искусство верно направлять разум в познании вещей, к коему прибегают как только для того, чтобы обучиться этому самим, так и для того, чтобы обучить других» [4, с. 30]. Рассмотрим мнения ведущих педагогов по вопросу развития как логического мышления, так и собственно логических высказываний в рамках исторической ретроспективы.

Конфуций (551–479 до н. э.), школу которого прошли свыше трех тысяч молодых людей, проводил обучение в виде совместных размышлений, дискуссий между учениками. Основной задачей было не вооружение учеников конкретными знаниями, а их основательное общее развитие. Некоторые педагогические идеи своего учителя донесли потомкам его ученики. В книге «Беседы и суждения» содержатся такие изречения Конфуция: «Учение без размышления бесполезно, но и размышление без учения опасно»; «…Своих уроков не повторяю тем, которые по одному приподнятому углу не отгадывают трех остальных».

Эти идеи продолжили некоторые ученики и последователи Конфуция. В трактате «Записки об учении» неизвестный автор пишет: «Когда благородный муж учит и воспитывает, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, указывает путь, но позволяет ученику идти самому. Поскольку он ведет, а не тянет, он пребывает в согласии с учеником. Поскольку он побуждает, а не заставляет, учеба дается ученику легко. Поскольку он лишь открывает путь, он предоставляет ученику возможность размышлять» [22, с. 121].

Платон (427–347 до н. э.) выделил наименьшую единицу логического мышления — суждение [32]. Классифицировав суждения на общие и частные, Аристотель показал, что законы природы и общества могут быть выражены только в форме общих суждений, истинных для всех объектов данного класса [3]. В «Теории познания» Аристотель связывает мышление и чувственное восприятие друг с другом и противопоставляет их друг другу так же, как связано и

8

противопоставлено общее и единичное. Хотя Аристотель признает, что мышление связано с чувственным восприятием, ибо только через чувственное восприятие оно находит свой объект, однако оно понимается им как особая способность души, подобно тому, как общее, хотя и существует помимо возникающего и переходящего единичного, тем не менее остается вечной и неизменной сущностью.

Логика для Аристотеля — не отдельная наука, а орудие всякой науки, научного познания. Учение Аристотеля о логическом мышлении развивалось в тесной взаимосвязи как с его философскими воззрениями, так и с его изучением природы и общества. Он сформулировал закон противоречия и закон исключения третьего. Эти законы долго принадлежали к основным законам логики высказываний и не потеряли своего значения и в наши дни.

Чешский педагог Я.А. Коменский (1592–1670) обосновывал важность логики тем, что эта наука «провозглашает своей специальностью изложение правил мышления и речи (этими двумя видами связи обнимается весь человеческий мир)» [20, с. 485]. Я.А. Коменский первый обосновал принцип природосообразности и рассматривал обучение, основываясь на положениях этого принципа. Он ввел в методику обучения саму проблему управления мыслительными процессами учащихся и провел первичный анализ решения этой проблемы, пробудив тем самым интерес у педагогов к сознательному обучению ребенка мыслить по заданным правилам определенным образом.

Я.А. Коменский дал педагогическое обоснование идеи всестороннего развития, показав необходимость введения в действие всей совокупности задатков, заложенных природой в человеке. Среди перечня знаний, подлежащих усвоению в материнской школе, ведущее место занимает диалектическое искусство, когда ребенок приучается ставить подходящие вопросы, прямо отвечать на вопросы, удерживать мысль в пределах предложенной темы [20, с. 444]. В латинской же школе учащиеся знакомятся с самыми краткими правилами умозаключений: сначала учатся различать понятия «по родовым и видовым признакам, затем устанавливать между ними отношения, … затем определять и давать понятия о них, затем комбинировать их различным образом, строить из них суждения о вещах» [20, с. 393]. Только после этого составляются умозаключения, а после этого переходят к рассуждениям. По окончании латинской школы дети приобретают опыт «в определении и различении понятий, в доказательствах и опровержениях» [20, с. 454].

В системе педагогических взглядов Дж. Локка (1652–1704) основное место занимает исследование умения логического рассуждения. В рассуждениях о до-

9

стоверности познания он различает две ступени: бесспорное и правдоподобное знание. Бесспорное знание является продуктом мышления — размышления. Оно не может быть получено лишь на основе непосредственного внешнего опыта. «Если вы хотите, чтобы человек хорошо рассуждал, вы должны приучать его с ранних лет упражнять свой ум в изучении связи идей и в прослеживании их последовательности» [24, с. 215]. Правдоподобное же знание является продуктом эмпирического опыта. Такое познание еще не прошло через сито мыслительной деятельности — размышления.

Направляя рассуждение ребенка определенным образом, можно сформировать у него концептуальный базисный аппарат суждений, пользуясь которым можно выстраивать дальнейшее освоение материала.

Кроме того, Дж. Локк говорил о необходимости каждый факт возводить в общее положение, видеть в совокупности все данные опыта, единство целого и частей, считал истинным только такое соединение идей, которое определяется природой самих вещей. Уже тогда Дж. Локк фиксировал внимание педагогики на том, что умение рассуждать делает ум способным к «самостоятельному мышлению и исследованию» [24, с. 204].

Ж.Ж. Руссо (1712–1778) признавал разнообразие умов и дарований и видел главную задачу воспитателя в том, чтобы изучить и развить природные дарования человека. Ребенок научится рассуждать сам, когда наступит время. Главным в процессе учебы должно быть не наполнение головы воспитанника знаниями посредством заучивания, а стремление и способность его самостоятельно добывать истину. Обучение, по мнению Руссо, надо строить через упражнения в самостоятельном поиске, свободно, без насилия, путем возбуждения и удовлетворения любопытства. «Непосредственный интерес — вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко» [37, с. 126].

У Ж.Ж. Руссо мы находим ярко выраженные элементы сократовского «наведения»: «Сделайте вашего ребенка внимательным к явлениям природы, и вы скоро сделаете его любознательным; но чтобы поддерживать в нем любознательность, не торопитесь никогда удовлетворять ее. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решить их. Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее» [37, с. 190]. Мыслитель считает, что ребенка надо не учить истине, а «показать ему, как нужно браться за дело, чтобы всегда открывать исти-

ну» [37, с. 240].

В педагогических взглядах Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827) раскрывается идея о развитии способностей детей. И.Г. Песталоцци задачу разви-

10