Сущность логической подготовки младших школьников. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений педагогических специальностей

тия считал «всеобщей потребностью всего человечества». В школьном обучении эта задача должна решаться в процессе преподавания всех предметов. «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени» [29, с. 216].

С особой настойчивостью И.Г. Песталоцци доказывал, что развитие человека должно быть всесторонним. «Человек может приблизиться к совершенству только путем гармонического развития всех его способностей. В физическом, умственном и нравственном отношениях он должен быть подготовлен таким образом, чтобы его задатки развернулись в способности, сознание которых обеспечивало бы ему уверенность в самом себе, свободу, мужество и ловкость» [29, с. 79]. Педагог считал, что наиболее разработанной частью его «метода» является умственное образование, в основе которого заложены наблюдение, речь, мышление. Наблюдение является исходным компонентом в триаде, речь — промежуточным, мышление — конечным.

Эффективным дидактическим приемом И.Г. Песталоцци считал сравнение, оживляющее «внутреннее стремление к развитию», являющееся фундаментом основательного развития. «Человек должен самостоятельно сопоставлять, различать и сравнивать предметы своего наблюдения и в качестве средства научиться мыслить о них. Надо уже с первых простейших упражнений так вести ребенка, чтобы он, сопоставляя, различая и сравнивая, стал способен мыслить, а продолжая эти упражнения, надо все больше укреплять его мыслительные способности, чтобы он умел мыслить все более широко и все более глубоко» [29, с. 405]. Прием сравнения в обучении выполняет познавательные и развивающие функции: «Благодаря сопоставлению предметов, одинаковых по их сущности, твое понимание их станет значительно более широким, острым и основательным» [29, с. 273].

Значит, в результате обучения дети сами научатся рассуждать на уровне, доступном их возрасту. А какие-либо знания по логике, изучение правил построения ответа, рассуждения детям не предлагают. Несмотря на это бесспорной остается роль этого исследователя в вопросе искусства развития мыслительных способностей.

А. Дистервег (1790–1866) ратовал за школу, в которой «царит» мышление, называя его «самой глубокой потребностью стремящихся вперед». Обучая, наставник побуждает своего ученика искать истину путем собственных размышлений, т.е. следует помнить и придерживаться старинного правила, что плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить. «Науки, знания

11

не следует сообщать учащемуся, — подчеркивает А. Дистервег, — но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самодеятельно ими овладевал» [13, с. 158]. Живой педагогический процесс возможен и реализуется лишь с помощью диалогического подхода, так как мышление учащегося начинает пробуждаться только тогда, когда он сам начинает размышлять над вопросами, поставленными сначала учителем, а затем и самостоятельно. «Человек имеет потребность в мышлении, в свободном мышлении, — утверждает А. Дистервег. — Несвободно мыслить — значит не мыслить» [13, с. 204]. Излагающий метод обучения может быть применен в школе, по его мнению, лишь в первые недели на первом году обучения, когда учитель знакомит своих воспитанников с азами в буквальном смысле слова. Однако формирование общих представлений предполагает использование индукции, и она составляет логическую основу подлинного и основного метода образования — эвристики.

А. Дистервег ввел понятия «материальная цель» и «формальная цель» в обучении (соответственно «материальное образование» и «формальное образование»). В первом случае имеется в виду дать ученику знания, умения и навыки, во втором — развить его волю, характер, память, наблюдательность, «способность мышления и речи, произвольное внимание, способность усвоить и исследовать новый предмет при помощи разума, а также другие формальные способности» [14, с. 219]. При таком формальном образовании наставник побуждает своих учеников искать истину путем собственных размышлений, а для этого «ученика обязательно следует заставлять выражать ряд мыслей в связном и последовательном порядке» [14, с. 269].

В отечественной педагогике идея развития логического мышления представлена в трудах Н.И. Новикова (1744–1818). В трактате «О воспитании и наставлении детей» он писал: «Не погашайте любопытство ваших питомцев»; ставьте вопросы, ведущие «к упражнению размышления дитяти»; учите «справедливо или несправедливо они мыслили и рассуждали»; не требуйте, чтобы они считали ваши слова непогрешимыми, приучайте проверять практикой получаемые знания. При этом он полагал полезным думать, рассуждать, исследовать совместно с детьми [27, с. 462]. По его мнению, учитель должен узнать «природу души», «свойство способностей учеников», принимать «вид соученика» и «взаимными вопросами и ответами, решением и поправлением оных вспомоществовать рождающему идеи разуму ученика своего»; направлять ум воспитанника своего на сравнения [27, с. 191–202].

П.П. Блонский (1884–1941) писал, что цель воспитания — развитие мысли ребенка. Обучать ребенка — это значит не давать ему нашей истины, но разви-

12

вать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир. Назначение школы — учить наблюдать, обобщать, сравнивать, классифицировать, организовывать самовоспитание и саморазвитие.

Эти взгляды получили дальнейшее развитие в работах великого русского педагога К.Д. Ушинского (1824–1870). Он считал, что логика познания ребенком окружающего мира определяется закономерностями развития природы и человека, взаимосвязью природных общественных явлений. Следовательно, «логика природы есть самая доступная для детей, логика — наглядная и неопровержимая» [41, с. 191]. По его убеждению, логика должна стоять в преддверии всех наук. Научить ребенка логически мыслить — главное назначение обучения в младших классах, основой же развития логического мышления должно стать наглядное обучение, наблюдение за природой. «Здесь ребенок наглядно и практически усваивает логические понятия: причины, следствия, цели, назначения, выводы и умозаключения и т.д.» [41, с. 191]. В качестве приема развития логического мышления младших школьников К.Д. Ушинский широко применял сравнение, считая его наиболее эффективным приемом и утверждая, что без сравнения нет понимания, а без понимания нет суждения. Особый раздел «Детского мира» составляют его знаменитые «Первые уроки логики», которые являются педагогическим выводом из стройной логической теории К.Д. Ушинского.

Свое дальнейшее развитие педагогические идеи К.Д. Ушинского получили в трудах В.П. Вахтерова (1853–1924). Педагог настаивал на применении эвристического метода, который развивает умственные силы и способности учащихся, учит наблюдать, классифицировать, сравнивать, обобщать. Готовым знаниям он противопоставляет умение ученика добывать их самому.

В трудах выдающегося педагога В.А. Сухомлинского (1918–1970) также встречается ряд высказываний по поводу развития логического мышления школьников. Большое значение в формировании абстрактного мышления он придавал усвоению таких понятий, как причина и следствие, различие и сходство и др. «Ребенок мыслит образами, красками, звуками, — писал он, — но это не означает, что он должен остановиться на конкретном мышлении. Образное мышление — необходимый этап для перехода к мышлению понятиями» [38, с. 95–96]. По мнению Сухомлинского, «умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое мышление, где живое созерцание не конечная цель, а лишь средство: яркий образ окружающего мира является для учителя источни-

13

ком, в различных формах, красках, звуках которого кроются тысячи вопросов»

[38, с. 98].

Большое развитие идея повышения уровня логической грамотности школьников получила в опыте советской трудовой школы. В конце 40-х и 50-х годов проводилась работа по поиску путей наиболее широкого использования логики в учебной работе школьников. С этой целью с 1947 по 1956 год логика изучалась в средней школе как обязательный предмет.

В.В. Давыдов под логическим мышлением понимает теоретическое, которое противопоставляет эмпирическому мышлению. В связи с этим выдвигаются требования к построению типа обучения, позволяющего формировать основы логического мышления:

1)понятия не должны преподноситься как «готовые знания», а должны усваиваться учащимися путем рассмотрения предметноматериальных условий их происхождения;

2)усвоение знаний общего и абстрактного характера должно предшествовать овладению частными и конкретными знаниями, из которых они могут быть выведены как из своей единой основы;

3)должна быть установлена генетическая исходная и всеобщая связь, определяющая содержание и структуру данного круга понятий;

4)связь следует воспроизводить в особых графических или знаковых моделях, описывающих ее свойства в «чистом виде»;

5)должны быть сформированы специальные действия, посредством которых могут быть выделены и воспроизведены в моделях существенные связи объекта;

6)учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане [12, с. 267–272].

В книге «Виды обобщения в процессе обучения» В.В. Давыдов освещает генезис самого обобщения, его ступени, формы и условия, при которых ученик переходит от низших уровней к высшим. При этом автор доказывает, что младшие школьники относительно легко справляются с обобщениями и абстрагированием, связанными с использованием языка и символики математики. Знание общего, выделенного из других свойств предметов и обозначенного словом, очень важно для того, по мнению В.В. Давыдова, чтобы ребенок умел классифицировать предметы, находить между ними родовидовые отношения, которые являются абстрактными.

Историко-педагогический анализ показал, что умение логически мыслить не появляется само по себе. Учебный процесс необходимо организовать так,

14

чтобы ученик имел возможность высказывать свою точку зрения, находить пути решения задач, поставленных перед ним, без подсказок учителя. Это станет возможным, когда ученик будет целенаправленно применять логические высказывания. С этой целью ученику важно освоить логические приемы и операции анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, классификации, конкретизации, обобщения, чтобы построить цепочку высказываний, сделать из них вывод, провести аналогию. Но до тех пор, пока суждения учеников не логичны, не структурированы и не отвечают законам логики, нельзя говорить о переносе знания с одной предметной области на другую.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.Какое отношение к пониманию сущности развития логики мысли имеет аналогия учебного процесса с природой у Я.А. Коменского? Сделайте анализ основоположений в его «Великой дидактике».

2.Приведите примеры развития логики мышления в педагогических взглядах Ж.Ж. Руссо. В чем особенность его понимания природы обучения?

3.Объясните, как К.Д. Ушинский понимает сущность познания ребенком окружающего мира.

4.Приведите примеры различных подходов к пониманию развития самостоятельности мысли в современных исследованиях.

15

ЛОГИКА ПРОЦЕССА ОСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Одним из составляющих процесса обучения выделяется «процесс освоения знаний» — понятие, характеризующее движение обучения в каждый его момент, в ходе которого ученик овладевает знаниями, учится понимать учебный материал, осмысливает способы действия с понятиями. Освоение — слияние нового опыта с прежним, новой информации с уже осознанной ранее, «превращение» в достояние личности школьника и тем самым в ее свойство. Процесс освоения отличается от процесса усвоения тем, что освоение, в отличие от усвоения, не характеризуется конечным результатом, в то время как результатом усвоения является научение, т.е. усвоение знаний и обусловленных ими определенных действий и поступков в определенных ситуациях [9, с. 168]. По мнению С.Л. Рубинштейна, «подлинное освоение — это овладение, умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при использовании приобретенных знаний в теоретических и практиче-

ских целях» [36, с. 507].

Рассмотрим развитие логических суждений младших школьников в процессе освоения учебного материала, когда ребенок учится понимать материал, принимать полученные знания и оперировать ими.

Логика освоения знаний младшими школьниками строится на логике содержания учебного материала. Весь учебный материал основывается на классической (формальной) логике: понятиях, суждения, умозаключениях. Следовательно, всю эту логику и должен понять младший школьник. При таком подходе ученик осваивает алгоритм, сосредоточенный на моделях, предоставляемых ученику в готовом виде. Алгоритм — общепринятое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (как решить уравнение, произвести грамматический разбор предложения). Научно обоснованный алгоритм характеризуют:

детерминированность (решение по алгоритму строго направлено, полностью управляемо, не допускает произвольных действий);

массовость (в качестве исходных берется большое количество заданий);

результативность (данные направлены на получение фиксированного результата).

16

Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся состоит из операций: выделение условий для осуществления обучающих действий; выделение обучающих действий; определение способа связи обучающих и учебных действий.

Такой путь обеспечивает процесс освоения знаний, зафиксированных в готовых выводах, основанных на логике построения учебного материала. Свою логику освоения материала ученик выстраивает на основе логики, уже имеющейся в учебниках или предложенной учителем, в связи с чем в структуре логики познания возникает противоречие между тем, как учат, и тем, как сам ребенок может понять этот материал, как действовать, чтобы сформировать свои высказывания, т.е. возникает проблема самостоятельности логического высказывания.

Встает вопрос о разделенности логики процесса освоения знаний, предлагаемой учителем, и логики процесса освоения знаний ученика, принадлежащей ему самому. Высказывание приобретает личностный характер, направляет движение мысли к самостоятельному логическому высказыванию, в связи с чем возникает проблема развития самостоятельности логических высказываний в процессе освоения заданных алгоритмов логики учебника. Л.С. Рубинштейн подчеркивает, что «формулируя свою мысль, человек формирует ее» [36, с. 506].

Рассмотрим педагогические аспекты освоения знаний на основе теории формирования умственных действий П.Я. Гальперина. П.Я. Гальперин в теории поэтапного формирования умственных действий рассматривал четыре основные характеристики умственного действия:

степень овладения умственным действием;

степень его обобщенности;

полнота фактически выполняемых операций, или степень сокращенности действия;

мера освоенности.

Первая из них (степень овладения) неоднократно описывалась Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, Н.А. Менчинской, А.Р. Лурия, А.С. Пчелко, М.Н. Скаткиным, которые выделяли три уровня овладения умственным действием: овладение уровнем предметного действия, уровнем громкой речи без опоры на предметы и действие в уме. Остальные характеристики (степень обобщения, сокращенности и освоения умственного) определяют «зрелость» действия, которое тем совершеннее, чем более оно обобщено, сокращено и отработано.

Согласно концепции П.Я. Гальперина процесс формирования умственного действия происходит следующим образом.

17

Первый этап (составление предварительного представления о задании) включает в себя указание на образец, которому необходимо следовать при выполнении задания, и формирование «ориентировочной основы действия» (деление действия на мелкие, элементарные операции, посильные для учащегося и опирающиеся на усвоенные им ранее знания, умения и навыки). После ознакомления с учебным заданием ученик переходит к непосредственному выполнению самого действия. Сторонники теории ПФУД утверждают, что сначала такое действие должно было быть обязательно действием с материальными предметами. Этот путь научения отчасти воспроизводится и в школьном учении: ребенок учится считать, оперируя предметами (палочками, спичками, яблоками, куклами). Эксперименты Л.Р. Приндуле и Н.Ф. Талызиной показали, что и в более старшем возрасте новое действие успешно формируется только в материализованной форме, однако сама форма меняется, и вместо предметов ученик начинает пользоваться их изображениями (схемами, чертежами, описаниями, символами). Таким образом, материализованное действие является обязательным начальным этапом формирования любого умственного действия.

Реализация этого требования неизбежно приводит к поиску исходной материальной или материализованной формы действия и анализа его содержания, что непросто из-за того, что первоначальные материализованные формы действия, как правило, либо мало похожи, либо совсем не похожи на их понятийные формы. Найденные материальные или материализованные формы умственного действия должны быть подвергнуты педагогом дальнейшей обработке, предполагающей их развертывание (показ всех операций в их взаимосвязи) и обобщение (выделение из многих свойств объема необходимых и достаточных для выполнения действия), причем последнее идет успешнее всего, когда оно проводится с самого начала обучения на разнородном материале, а более позднее обобщение ведет к переучиванию, поскольку оно (обобщение) оказывается «перегруженным» несущественными свойствами объекта.

В результате развертывания и обобщения действия его содержание становится ясно учащемуся, но вслед за этим в формировании действия наступает обратный процесс (некоторые операции сокращаются, а действие в целом как бы свертывается). Сокращение операций происходит при формировании любых действий, но протекать оно может по-разному: либо стихийно, либо сознательно. Исследования сотрудников П.Я. Гальперина показали большое значение сознательной отработки самых простых, начальных сокращений, когда учащиеся, усвоившие на простых примерах общий принцип сокращения действия, переносили его на более сложные действия, а в случае необходимости легко восста-

18

навливали сокращенные операции. Сторонники теории ПФУД утверждают, что перенос производится вначале в план громкой речи (если в отдельных случаях и совершается перенос действия в план представлений, то процесс формирования навыка от этого только страдает, так как навык становится неустойчивым, неуверенным, совершается с массой ошибок, сопровождается постоянным стремлением вернуться к действию с предметами). Громкоречевое действие — не только психологическая реальность, но и обязательный этап процесса обучения с недопустимостью двух ошибок: преждевременного фиксирования речевой формулы и неумения объяснить действие, практическое выполнение которого на первый взгляд освоено учащимися.

На втором этапе громкоречевое действие преобразуется в речь про себя (во внутреннюю речь) и далее — в умственное действие. Эти этапы в значительно меньшей степени поддаются контролю и управлению, однако правильная организация предшествующих этапов в значительной мере гарантирует успешность и безошибочность дальнейшего формирования умственных действий. Таким образом, основные положения теории ПФУД и понятий П.Я. Гальперина гласят, что перевод любого действия в умственный план проходит следующие этапы: формирование «ориентировочной основы действия»; материальная или материализованная форма действия; громкая речь без опоры на предметы; перенос громкоречевого действия во внутренний план; свободное проговаривание действия целиком про себя. Логические высказывания не могут самостоятельно сформироваться у детей на уровне когнитивного развития при поступлении в школу, основы логических знаний и умений должны быть заложены учителем, работа которого должна быть направлена на формирование у учащихся элементарных логических знаний и умений, являющихся основой дальнейшего обучения. Упражнения должны быть направлены на практическое овладение логическими знаниями и умениями с отработкой на разнообразном материале одних и тех же логических понятий и соответствующих им действий. Для формирования логических знаний и умений у учащихся должны использоваться различные средства обучения, содержащие материал разного уровня абстракции. На первом уровне в качестве ориентировочной основы действий выступают конкретные предметы, а в качестве наглядных моделей операций и отношений — круговые схемы. На следующем уровне используются модели реальных объектов, материализованные с помощью таблиц, матриц, рисунков, схем, чертежей, представляющих наглядную опору для выполнения требуемых логических действий. На третьем уровне используются словесные описания логических отношений без опоры на наглядные модели, и этот уровень является самым высоким

19

по степени абстрактности дидактического материала. Исследование показывает, что возможности младших школьников значительно шире той деятельности, которая преимущественно совершается в наглядно-действенной форме. Они могут осваивать более сложный теоретический материал, но для этого необходимы специальные методики обучения.

Развитие самостоятельности логических суждений предусматривает формирование логических приемов (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, классификация, обобщение).

Анализ — процедура мысленного и/или реального расчленения предмета (явления, процесса), свойства предмета (предметов) или отношения между предметами на части (признаки, свойства, отношения); процедурой, обратной анализу, является синтез, с которым анализ часто сочетается в практической или познавательной деятельности. Анализ присутствует уже на чувственной ступени познания и, в частности, включается в процессы ощущения и восприятия. У человека к чувственно-наглядным формам анализа присоединяется высшая форма анализа — мыслительная, или абстрактно-логическая. Существует несколько видов анализа: мысленное расчленение целого на части, анализ общих свойств предметов и отношений между ними, разделение классов предметов на подклассы.

Синтез — объединение выделенных анализом компонентов целого, установление связей и взаимоотношений между различными элементами. В процессе синтеза происходит соединение, соотнесение тех элементов, на которые был расчленен познаваемый объект. Физиологическая основа синтеза — замыкание нервных временных связей в коре головного мозга. Синтез — соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое (систему), осуществляемое в практической деятельности и в процессе познания. Результат синтеза — совершенно новое образование. Под теоретическим синтезом Б.М. Кедров понимает «процессы, направленные на объединение и связывание ранее разобщенных отраслей или элементов научного знания. Всякий синтез предполагает предшествующий ему анализ в качестве своей необходимой исторической и познавательной (логической) предпосылки» [18, с. 148]. Характер анализа и синтеза и форма перехода от анализа к синтезу могут быть различны, но в начале процесса познания предмет исследования всегда предстает как нечто непосредственно данное, нерасчлененное. Для того чтобы познать этот предмет, необходимо расчленить его на части, выделить из него отдельные его стороны в качестве абстрактных моментов (подвергнуть анализу), при этом искусственно (мысленно или фактически) нарушаются и даже вовсе разрываются естествен-

20