Социология образования. Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности «Социальная работа»

вания (М.П. Бочаров, А.М. Величко, В.П. Дмитренко), вопросам связи образования, экономики и управления (В.Ф. Халипов, Р.А. Хомелева).

В настоящее время разработана и успешно используется в образовательной практике ценностная концепция личности (В.И. Андреев,

целевые парадигмы развития образования — культурно-ценностная, академическая, профессиональная, технопрактическая, гуманистическая и др., а так же модели образования — государственноведомственная, развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, и др.), традиционная (Ж. Мажю, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, У. Финн и др.), рационалистическая (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.), неинституциональная (П. Гудман, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.). В основе всех этих образовательных моделей — различные ценностно-целевые содержательные интерпретации как самой социальной реальности, так и образования как социального института.

Методологическую и теоретическую основу современной социологии образования составляют следующие основные положения и подходы:

ξидеи символического интерактивизма, в основе которых понимание социального взаимодействия как процесса согласования людьми своих поступков с поступками других людей путем установления и изменения значений этих поступков (Дж. Мид, Г. Блумер, И. Гофман);

ξположений феноменологической социологии, где социальное взаимодействие рассматривается как процесс координации поступков людей, наделяющих действия друг друга смыслом, который типичен для их собственного жизненного опыта; в силу общности и устойчивости поступков постепенно самими людьми конструируется некая социальная реальность, в основе которой лежат их же собственные социальные конструкции (А. Шюц, Т. Лукман, П. Бергер, Г. Гарфинкель);

ξпарадигма социального акционализма, согласно которой каждое социальное действие порождает определенные ценности и нормы, служащие людям ориентирами в их деятельности и придающие ей устойчивость и упорядоченность, которая находит свое проявление в различных социальных структурах; общество согласно данной парадигме — вовсе не система, а арена борьбы акторов за утверждение своих целей, ценностей, представлений (А. Турен);

ξположений виталисткой социологии1, согласно которой ее основным предметом является исследование специфики за-

1 Григорьев С.И. Основы виталистской социологии ХХI века: Учеб. пособие. С.И. Григорьев. М.: Гардарики, 2007. С. 56.

31

кономерностей формирования, осуществления и социальной защиты жизненных сил и пространства бытия человека и общества в конкретно-исторической социокультурной ситуации (С.И. Григорьев);

ξметодологический и теоретический потенциал понятия «социальное действие», под которым понимается феномен поступков индивидов, ориентированных по своему смыслу на ответные поступки людей;

ξпредставлений интерпретативной социологии М. Вебера, где за основу также взято понятие социального действия, которое, в свою очередь, как социальное явление становится предметом научного исследования только тогда, когда проявляется и анализируется связь социального явле-

ния и тех человеческих ценностей, которые лежат в его основе.

Современное образование нуждается в своем обновлении и модернизации и на этом пути необходимо решить множество самых различных проблем, среди которых следует отметить, прежде всего, следующие:

ξутверждение действительного приоритета образовательной сферы путем ее глубокого преобразования в социальное образование (см. п. 1.1);

ξпереход к общественно-государственной системе социального образования, в которой личность, общество и государство являются полноправными социальными партнерами;

ξпереход от стихийных и во многом случайных практик социализации членов социума к целенаправленным, управляемым практикам целостной социализации посредством возможностей системы социального образования;

ξплюрализм образования, его многоукладность, вариативность, альтернативность, возможность выбора индивидуальной образовательной траектории;

ξкультуроцентричность, народность и национальный характер образования как одно из главных условий его духовного здоровья и нормального развития;

ξотказ от унитарного образовательного пространства, скрепленного цепью единых учебных программ, учебников и учебных пособий;

ξформирование целостной научной картины мира в ее физической, органической, социальной, духовной составных частях, системы ценностных ориентаций, духовности, в центре которых ценности личностной самореализации и саморазвития в контексте общегосударственных, цивилиза-

32

ционных институционально-ценностных начал и определенностей;

ξпереход от традиционной, трансляционно-репродуктивной образовательной модели к мировоззренческому, системносинергетическому, культурноцентристкому образованию, в полной мере соответствующему информационно-комму- никативному обществу;

ξповорот школы к ребенку, уважение к его личности, челове- ческому достоинству;

ξповорот к человеку, к духовным ценностям, отказ от технократических и сциентистских традиций в образовании;

ξподъем уровня качественного взаимодействия социального института образования с социальным институтом семьи, со всеми другими социальными субъектами, прежде всего с уч- реждениями культуры, СМИ, производственными организациями и т.д. на принципиально новый конструктивный уровень в решении проблем обучения, воспитания и социализации молодого поколения1;

ξтеоретический и методологический анализ образования как социального института, его спектра функций и дисфункций;

ξвыработка научно обоснованных предложений и рекомендаций для более эффективного осуществления общественно необходимого функционирования социального образования

в современных российских условиях.

Методологическую и теоретическую основу социологии образования составляют идеи отечественных и зарубежных социологов о сущности образования как социального института, его функциональных и дисфункциональных атрибутах, закономерностях и тенденциях развития. Особо следует отметить в качестве методологиче- ской основы нормативно-ценностную исследовательскую программу социологического исследования, которая использовалась нами в качестве теоретико-методологического концептуального и понятийного аппарата исследования проблем образования в современных российских условиях.

Теоретическую базу социологии образования составляют:

ξметодология комплексного и системного исследования в области философии, социологии, психологии, педагогики (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, П.Г. Щедровицкий, В.А. Лекторский, В.С. Степин, П.П. Гайденко, С.Ф. Фролов,

1 Львов Д.С. Теоретическое ядро социально-экономического развития страны // Экономист. 1998. ¹ 1. С. 71.

33

О. Конт, Г. Спенсер, Б. Рассел, К. Маркс, Э. Дюркгейм,

М. Вебер и др.);

ξметодологические основы теории управления (М. Альберт, И.Х. Ансофф, Г.В. Атаманчук, Л.И. Ушвинский, В.И. Бовыхин, В.С. Афанасьев, О.С. Виханский, В.Н. Парахина, А.И. Наумов, П.Ф. Друкер, В.И. Кнорринг, О.И. Ларичев, Б.Г. Литвак, Р.А. Фатхутдинов, Э.И. Смирнов, Б.А. Райзберг, Д.Н. Карпухин, Б.З. Мильнер, В.С. Юкаева, М.В. Баглай, Д. Бодди, М. Вебер, О. Доннел, П.В. Забелин, А.К. Казанцев, Э.М. Коротков, Д.Е. Марш, Э. Мэйо, А.И. Наумов, П.В. Нестеров, А.Г. Поршнев, Э.А. Уткин, В.Г. Федцов, К. Хейлс, Якока Ли и др.);

ξтеория развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.А. Бодалев, К.А. Абульханова-Славскя, М.Я. Басов, В.И. Андреев, Д.А. Белухин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, А.А. Реан, Н.Ф. Талызина и др.).

Теоретико-методологический анализ базовых начал социологии образования позволил разработать новую общую нормативноценностную модель целостности социального института как совокупности его функциональных проявлений в заданной социальной реальности; новую общую нормативно-ценностную модель разрушения социального института как совокупности его дисфункциональных проявлений в заданной социальной реальности; новую трактовку социального взаимодействия социальных институтов как степени соответствия их функциональных проявлений в заданных социальных условиях.

Именно подобный теоретико-методологический подход позволяет на принципиально научно обоснованной основе дать развернутый анализ проблем развития современного российского образования.

Имеется немало глубоких исследований, посвященных анализу всех негативных сторон российского образования современной России. В качестве основных трудов отметим работы В.М. Миронова1, В.И. Якунина, С.С. Сулакшина, В.Э. Багдасаряна, М.С. Нетесова2, Е.В. Добренковой3, В.И. Добренкова и В.Я. Нечаева4 è äð.

Исследуя перечисленные выше и другие важные источники, мы постарались собрать воедино все то многообразие основных образовательных дисфункций, которые наиболее характерны для современного состояния российского образования. Мы сами не ожидали

1Миронов В.М. Болонский процесс и национальная система образования: Мировой общественный форум «Диалог цивилизации» // Вестник. 2006. ¹ 1.

2Якунин В.И., Сулакшин С.С., Багдасарян В.Э., Нетесова М.С. Образование как фактор экономического развития: Монография. М.: Научный эксперт, 2008.

3Добренкова Е.В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс // Социологические исследования. ¹ 6. Июнь 2007. С. 102—105.

4Добренков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003.

34

увидеть такую печальную картину разрушения и деградации образования как социального института и как важной отрасли народного хозяйства, но что есть, то есть, и от правдивой, научно обоснованной оценки нам никуда не уйти, если мы хотим дать научную картину положения дел.

Итак, что же следует отнести к самым опасным и существенным дисфункциям современного российского образования? При работе с содержаниями обнаруженной совокупности образовательных дисфункций достаточно четко проявилось наличие не одной (содержательно однородной), а двух групп принципиально разных дисфункций. Как потом будет показано, именно различие дисфункционального состава проблематики современного российского образования диктует необходимость разделения до этого момента времени единого понятия «образование» на принципиально различные два его модуса — «социальное образование» и «образование». Далее будет показано принципиальное отличие этих двух модусов образования, но прежде завершим типологию и анализ дисфункциональных образовательных проявлений в современной России. Итак, к первой группе мы отнесли те дисфункции, которые носят общесоциальный, системно-социальный характер и которые, как будет далее показано, составляют фундаментальную проблематику для особого типа образования — социального образования.

Ê дисфункциям первой группы, группы дисфункций социального образования, на наш взгляд, относятся следующие важнейшие.

ξПринципиальное несоответствие стратегических направлений модернизации российского образования, проводимой Министерством науки и образования РФ, тем принципиально необходимым гуманитарно-личностным, социальным и инновационным задачам развития страны на современном историче- ском этапе, которые действительно необходимо решать.

ξОтсутствие национально-ориентированной культуроцентричной идеологии в российском образовании и, как следствие, избрание ошибочного вектора образовательных преобразований с их ориентацией прежде всего на западный опыт — на финансово-рыночную парадигму превращения образования в экономическую субстанцию как сферу господства коммерческих образовательных услуг.

ξРазрушение трудовых и образовательных мотиваций в стране, приведшее, в частности, к непристижности труда и образования и к слабой зависимости уровня оплаты труда от уровня образования.

ξСлабое участие государства в выработке и осуществлении образовательной политики в национальных интересах.

35

ξДекларативность права на образование в силу принципиальной неоднородности возможностей получения полноценного образования в разных регионах и населенных пунктах страны.

ξПреднамеренное изъятие из российских образовательных практик целей, задач и функций процессов воспитания и идеологической работы.

ξПолная деградация и разрушение важнейшей системы дошкольного образования, роль которой в современных условиях резко возрастает.

ξПринципиальная нереализованность реальной и эффективной интеграции науки и образования, науки, образования и реального производства.

ξНесовершенство и неразвитость механизмов государственно- частного партнерства в области образования, недостаточ- ность системы корпоративного образования.

ξНесовершенство и даже полное отсутствие правового регулирования общесоциальных образовательных процессов.

ξФинансовая и информационная непрозрачность образовательных структур и процессов, оторванность их деятельности от решения важнейших национальных задач развития страны.

ξПоражение всех основных государственных структур управления и системы российского образования масштабными явлениями коррупции и протекционизма.

ξНарастающая «теневизация» образовательных практик в стране.

Перечисленные здесь тринадцать основных дисфункций современного российского образования нами отнесены к общесоциальным, общесистемным в соответствии с таким же характером их содержания; теперь самое время ввести, содержательно определить само понятие «социальное образование», о котором шла речь выше. Нам представляется, что социальное образование — это общесоциальный процесс и такой же его результат, производимый совокупными усилиями всего социума, всего общества в целом, процесс и результат, генерируемый абсолютно всеми его социальными акторами: экономико-производственными, культурными, коммуникационно-информационными, коммерческими и т.д., а не только системой формального образования. Как хорошо видно из приведенного выше перечня дисфункций общесоциального характера (теперь, после определения понятия «социальное образование», мы можем их отнести к дисфункциям именно социального образования), в современной России настоящей системы социального образования просто не существует. На огромном образова-

36

тельном пространстве страны все проявляется и присутствует прежде всего в форме дисфункционального: государство и общество все свои обязательные образовательные функции (причем наиважнейшие — функции заказчика!) отдали формальному образованию как отрасли, которая строит свою… коммерческую деятельность как некая замкнутая, отделенная от социума отрасль сама по себе, ничего не стесняясь, достаточно удобно расположившись прямо посреди образовательного поля — самого социального из всех социальных реальностей. Российские СМИ в подавляющей своей определенности также занимаются исключи- тельно коммерцией и другими исключительно меркантильными задачами и проектами и практически полностью выключены из какого-либо образования и воспитания. Производственные структуры на образовательном пространстве России после разрушения советской системы участия предприятий и организаций в соци- ально-ответственной активности, в том числе в системе образования (шефство над учебными заведениями, их ведомственное строительство, ремонт, оснащение техникой и технологиями, организация производственных практик, трудоустройство выпусников и т.д.), практически никак не участвуют в образовательных практиках. Правда, в последние годы, не получая нужного качества специалистов из системы формального образования, многие крупные организации и фирмы стали создавать свои собственные, корпоративные образовательные учреждения, что еще раз свидетельствует об исторически востребованной необходимости развития именно системы социального образования в полном ее виде и объеме. Стихийно этот процесс уже начался, и государственные органы серьезно запаздывают в принятии необходимых на этот счет решений. По-прежнему считается, что образованием должно заниматься только определенное для выполнения этих образовательных функций специальное ведомство — Министерство науки и образования. Пока ограничимся этими разъяснениями, но отметим, что о социальном образовании — главном предмете нашего исследования — основной разговор еще впереди.

Êî второй группе мы отнесли те дисфункции, которые носят образовательно-отраслевой характер самой системы образования (формального образования, образования именно как специального социального института, того образования, которое российскому обществу предлагается Министерством науки и образования). Каче- ство формального образования общеизвестно как крайне низкое и с каждым годом ухудшающееся, в том числе и от модернистких усилий и «инноваций» самого образовательного ведомства. Что же следует отнести к основным дисфункциям формального образования? Какое множество дисфункций выступает факторами разрушения и

37

деградации самого образования как социального института? Таких основных дисфункций, на наш взгляд, четырнадцать.

ξУтрата российским образованием имевшихся в СССР фундаментальных преимуществ и особенностей, а также достижений в технических, естественно-научных, математических и других направлениях.

ξПримат экономических и коммерческих целей над институциональными и ценностными целями в образовании, тотальная коммерциализация системы образования, ошибоч- ный курс на превращение образования в «экономическую субстанцию».

ξФактическое уничтожение деятельности образования как социального института путем замены настоящего (функционального) содержания его работы ложным, принципиально разрушающим (дисфункциональным) наполнением с общей (генеральной) направленностью всех усилий на необоснованное и механистическое копирование зарубежных практик в образовании.

ξНасильственное внедрение в работу образовательных учреждений разного рода «новаций», ЕГЭ, например, несмотря на резкое неприятие подобного рода элементов образовательных практик со стороны профессионального и экспертного сообществ России.

ξОтсутствие национально ориентированной, принципиально отечественной идеологии в образовании, чрезмерная открытость системы российского образования, утрата им своей национальной идентичности и лидерских позиций в мире.

ξИзбрание ошибочного вектора образовательных преобразований с их ориентацией на западный опыт — на финансоворыночную парадигму превращения образования в экономи- ческую субстанцию как сферу господства коммерческих образовательных услуг.

ξНизкая управляемость основных образовательных процессов со стороны органов управления образованием.

ξНедостаточный инновационный потенциал развития системы российского образования.

ξОтсутствие надежных механизмов перспективного планирования номенклатуры и объемов подготовки специалистов, соответствующих реальному спросу на них со стороны соци- ально-экономической системы страны.

ξНедостаточное финансирование системы образования.

ξОтсутствие в российском образовании системы мониторинга функциональной неграмотности активной части населения.

38

ξНедостаточное обеспечение системы образования квалифицированными кадрами.

ξТехническая и технологическая отсталость системы образования.

ξДругие дисфункции.

Осуществим теперь общий анализ всех этих дисфункций российского образования и постараемся вскрыть его самые существенные и актуальные проблемы.

Прежде всего бросается в глаза то, что органичная, сущностная связь целостного общественного, с одной стороны, и образовательного, с другой стороны, начал в современной Российской Федерации основательно разрушена. Применительно к решению проблем управления образованием возобладали чисто ведомственные, чисто отраслевые подходы и принципы в отрыве от целей и задач развития общества, в отрыве от нынешних реалий и перспектив на будущее всей страны. Никто не только не ставит задач о социальном образовании, но даже ту, принципиально недостаточную для целей образования, сферу формального образования пытаются отделить от целостного социума, пытаются превратить в отдельно взятую, чисто коммерциализированную площадку, по сути, приватизировать все то, что можно в образовании подчинить личным, меркантильным и эгоистическим интересам.

Перед тем как мы приступим к анализу функционального и дисфункционального в образовании, еще раз, теперь чисто теоретическим образом, содержательно разделим представления о двух понятиях — об образовании и социальном образовании. Для этого следует, на наш взгляд, воспользоваться вполне общепринятым различением двух типов образования — формального и неформального и с их помощью разделить указанные выше модусы образования.

Известно, что образование — это функция социума, обеспечи- вающая воспроизводство и развитие самого социума и основных систем его деятельности1. Эта функция реализуется через процессы трансляции культуры и реализации культурных норм в изменяющихся исторических ситуациях, на новом материале социальных отношений, непрерывно замещающими друг друга поколениями людей. Как функция образование распределено по всей системе человеческих отношений, но как организованный процесс оно осуществляется специальными социальными институтами. Для одних институтов образование выступает предельной и исчерпывающей рамкой их существования, определяя цели, ценности, субкультуру и самоопределение людей: школа всех уровней, педагогическая

1 Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. Минск: Книжный Дом, 2003. (Мир энциклопедий)

39

профессия. Для других институтов смысл их существования не ис- черпывается реализацией функции образования, но без нее они немыслимы: семья, государство, церковь.

Формализация образования — это локализация функции образования исключительно в институтах, отвечающих за ее реализацию; такое положение дел снижает адаптивность и жизнеспособность социальной системы в целом, ограничивает ее развитие, может приводить к культурному упадку, регрессу и деградации. В жизнеспособных и динамичных обществах в реализации функции образования в той или иной форме должны быть задействованы все структуры, институты и социальные субъекты. Именно такое образование — образование по всему социальному пространству, образование везде и всегда — мы и будем называть социальным образованием. Иначе говоря, социальное образование — это единство формального и неформального образования, это то образование, которое является проявлением функционирования всех социальных структур, всех социальных процессов и явлений, а не только социального института образования как такового (это только некая часть — формальная составляющая — социального образования как целостной функции всего социума).

Очевидно, что формального образования, генерируемого только образованием как социальным институтом, как образования, творимого только в специальных учебных заведениях — в школах, вузах, других образовательных структурах, совершенно недостаточно для организации и осуществления целостного социального образования. Социальное образование — это то образование, которое генерируется всем обществом, всеми социальными структурами и в первую очередь производственно-экономическими организациями (предприятиями в широком понимании этого понятия), учреждениями культуры и спорта, средствами массовой информации, органами государственной власти и структурами местного самоуправления, семьей, религиозными организациями, абсолютно всеми другими социальными образованиями.

Можно сформулировать некую формулу различения анализируемых типов образования: если образованием занимаются только образовательные структуры, то социальным образованием должны заниматься все социальные структуры без какого-то исключения. Если образование относительно локально и профессионально замкнуто, то социальное образование, во-первых, тотально и, вовторых, принципиально открыто, а по времени — непрерывно на протяжении всей жизни любого человека.

Образование — функция специального социального института — системы общего и профессионального образования; социальное образование — функция и специального социального института, и

40