Социология образования. Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности «Социальная работа»

своим целям и устремлениям в Древней Греции человек — существо космическое. А.Ф. Лосев подчеркнул, что в античных представлениях остатки древнего мистического мышления нашли свое воплощение и трансформировались в виде чувственно-материального космоса, движимого космической душой, управляемого тоже космическим умом и создаваемого сверхдушевным и сверхумственным первоединством.

Итак, ценностно-целевой блок человека античности — косми- ческий по своему масштабу и значению; также космические у античного человека цели и задачи его активности — постигать тайны и законы окружающего мира с помощью универсального разума, вслушиваясь в «голос» мира, стараясь прежде всего созерцать. Поскольку по своей сути человек, согласно античным учениям, является существом космическим, ему не столь важны и даже в некоторой степени «презренны» все занятия, связанные с трудом физическим, со всем бренным, не дающим возможности вопрошать Космос, двигаться к совершенной гармонии мира. Именно поэтому у греков умственный труд — единственное достойное занятие человека, а труд физический — занятие для рабов; умственный труд для греков — деятельность, а физический — не более чем деяние, удел тех, у кого ослаблен разум и способность к созерцанию. Даже свободные граждане, занимающиеся физическим трудом, в соответствии с пониманием Аристотеля находятся в «ограниченном рабстве». Отсюда истинная роль, истинный ценностноцелевой блок античного образования — постичь уже сложившуюся гармонию созерцания, слиться с целями и задачами своей активности со всей Вселенной, с Космосом. Для этого крайне важны и необходимы умеренность, равновесие, покой, жизнь в границах социальных норм; деятельность человека должна обязательно ограничиваться, и мудрый человек должен удовлетворяться, обходиться немногим, только самым необходимым. Мудр тот, кто нуждается только в себе, кто стоит выше и над житейской необходимостью (пример этому — аскетизм Диогена, ограничившего все свои потребности до пределов обычной бочки).

Идеал античного мира — неподвижное совершенство, при этом следует отметить, что за этим фактически скрывается реликт мифологического отношения к миру: «не переступать установленных от века границ — было одним из самых глубоких греческих убеждений»1. Подобного рода трансляцию из мифологического в античное время претерпевают этические и моральные нормы — они из жест-

1 Пушкин В.Г. Сущность метафизики; от Фомы Аквинского через Гегеля и Ницше к Мартину Хайдеггеру. СПб.: Лань, 2003. С. 45.

121

ко ритуальной, жестко регламентируемой и санкционируемой сферы перемещаются в сферу этики и морали.

Этика античной цивилизации пронизана подчинением индивида обществу и государству. Именно в этом глубинная природа, родовая сущность и самого государства — социального института обеспечения первичности коллективного и вторичности индивидуального. Данный вывод окажется востребованным при анализе взаимосвязи образования и государства в условиях современной России начала XXI в. Отметим, что связь образования и государства — нерасторжимая, сущностная, поскольку оба этих социальных института обеспечивают, может быть, самое главное в человеческой цивилизации, а именно обуздание всепроникающего, губительного для людей эгоизма и вседозволенности, гасят так называемую свободу в ее вульгарно-всеразрешительном смысле. Коллективизм, альтруизм, государственность, нравственность, духовность, определенная традиционность — далеко не полный перечень инвариантных, необходимо-сущностных сторон у социального образования как социокультурного явления, как особой человеческой деятельности и объекта управления. Мифом является то, что человек буквально соткан из эгоистического, узкоутилитарного, «шкурноэкономического» и т.д. начал, что, мол, только такова его истинная и изначальная природа и другим человек просто не может быть. Античность убедительно доказала, что человек по своему ценностно-целевому содержанию вполне может быть другим — устремленным в Космос, в Вечное и Бесконечное. Тезис о якобы изначально эгоистической природе человека на самом деле не более чем миф — миф чрезвычайно опасный и разрушительный (об этом речь будет идти в дальнейшем изложении результатов нашего исследования).

Яркие и образные черты античного образования, его аксиологии нарисовал Гомер в поэмах «Илиада» и «Одиссея»; герои Гомера получают воспитание под присмотром наставников — старцев, они красноречивы, хорошо знакомы с деяниями предков и богов, владеют письмом и музыкальными инструментами, физически крепкие и искусные воины. К этим ценностно-целевым характеристикам образования архаичной Греции надо добавить вслед за Гесиодом ценность трудолюбия как важнейшего качества человека.

Образованность в древнегреческом обществе также считалась необходимой и неотъемлемой ценностью любого достойного гражданина полиса. По свидетельству Плутарха, ввиду понимания сугубой важности образования города-полисы зачастую не прерывали учебу своих юных граждан даже в трудные дни войн. Сохранилось предание о том, что когда умирал философ Анаксагор и горожане спросили, чем почтить его память, он сказал: «Пусть в день моей смерти у школьников не будет занятий».

122

Интересные ценностные положения о природе и значимости образования были высказаны многими древнегреческими философами. Например, Пифагор давал всем совет «не ходи по дороге», подразумевая под этим совет своим ученикам не следовать поспешно суждениям толпы. Ценность правила «уважай закон» означало не только его прямой смысл, но также уважение к родителям, сдержанность и немногословие. Гераклит в качестве ценностных основ образования признавал такие положения, как «всем людям дано познавать самих себя и быть целомудренными»; «мудрость в том, чтобы знать все как единое»; «многознание уму не научает» и др. Демокрит придавал огромное значение образованию и считал, что оно ведет к обладанию тремя дарами (ценностями): «хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать». Софисты расширили программу образования за счет изучения грамматики, диалектики, обучения искусству спора. К этим трем предметам с течением времени были добавлены еще четыре: арифметика, геометрия, астрономия, музыка, что в совокупности составило семизначную «эн- киклос-пайдейу» — «энциклопедию», которая оказалась предтечей ценностно-целевой программы образования «семи свободных искусств», ставшей символом образованности вплоть до Нового времени.

Суть педагогических суждений Сократа составляет тезис о том, что среди жизненных целей человека должно быть, прежде всего, нравственное совершенствование. По Сократу, человек является обладателем разумного сознания, направленного на добро и истину, и ценности человеческого бытия состоят прежде всего в устранении противоречия между личным и общественным. И напротив, сосредоточение человека только на его личных интересах, целях и ценностях, противопоставление их интересам своих ближних ведет к душевному разладу и дисгармонии с обществом. Отметим также, что Сократ — один из основоположников учения об изначально доброй природе человека (далее будет показано большое количество ученых и мыслителей с противоположной точкой зрения на природу человека, на его якобы изначально злой, дурной эгоистический смысл и значение).

Суждения Платона об образовании, его ценностях и целях возникли, выросли из его философского видения человека и мира. По Платону, земная жизнь — преходящий этап движения человека «к истинному бытию — неким умопостигаемым и бестелесным идеям». Образование в этом процессе играет центральную роль, поскольку приобретение знаний является процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек. В идеальном обществе, которое описано Платоном в трактате

123

«Законы», руководитель дела образования является первым лицом государства. Отсюда и та максимальная ценность образования в обществе, которую постоянно подчеркивал великий мыслитель; неудивительно, что влияние Платона на теоретическое, философское значение и ценность образования, на его развитие столь велико, особенно для европейской цивилизации.

Ранее христианство именно в Платоне видело своего идеолога при осмыслении целей образования. Взлет интереса к идее Платона, касавшийся разностороннего образования, наблюдался в эпоху Возрождения. Новое звучание идеи Платона об идеальном образовании и воспитании нашли в работах Т. Мора, Т. Кампанеллы, К.А. Сен-Симона, Ш. Фурье, Р. Оуэна, Ж.-Ж. Руссо и др. (об этом будет идти речь дальше).

Аристотелю — выдающемуся ученику Платона была чужда тоска Платона по запредельному миру. Отсюда проистекают иные ценности и цели образования человека. По Аристотелю, человек обладает одновременно растительной душой (она нуждается в питании и обречена на разложение), душой животной (чувства, ощущения) и душой разумной — чистой, бесплотной, универсальной и бессмертной. Аристотель призывал в равной степени заботиться о всех трех видах души человека. Главную ценность, идеал счастья — блаженство — Аристотель видел в напряженной работе, направленной на постижение основ мироздания. Великий философ придавал первостепенное значение государственному, общественному образованию, полагая первостепенное его значение и ценность как первой необходимости для человека и общества. Важно отметить, что Аристотель утверждал необходимость запрета для свободного гражданина любой деятельности, приносящей ему какой-либо доход. Аристотель отстаивал мысль о том, что умственный труд — внутреннее свойство человека, его жизненная потребность, причем занятия этим трудом вовсе не должны выразиться какими бы то ни было результатами практического, утилитарного характера. Аристотель всемерно подчеркивал, что для свободного гражданина совершенно неприлично искать одной лишь пользы, выгоды из своей активности. Подчеркнем, что проблема утилитарного, практически значимого результата образования, вскрытая в античную эпоху, в том числе в работах Аристотеля, до сих пор одна из центральных проблем образования.

Когда человек в своих устремлениях больше человек космиче- ский, больше бог, чем человек, — тогда из рассмотрения выключа- ются разного рода «интересы», «выгоды», «пользы», тогда и только тогда человека начинает интересовать мир сам по себе. И наоборот, как только «включаются» разного рода «выгоды-доходы», человек теряет свое космическое, вселенское предназначение, его начинают ин-

124

тересовать эгоистические, а не образовательно-познавательные и мировоззренческие проблемы и мир как Космос, как Вселенная; все трансформируется, «съеживается» в презренный мир меркантильных, сиюминутных, «шкурных» интересов и целей, в мир индиви- дуально-эгоистических ценностей (отметим, что это и есть так называемый рынок — утилитарно-эгоистическая модель, приспособленная под «интересы-доходы — пользы-выгоды» и по сути своей ничего общего не имеющая с настоящим, полноценным миром).

Иначе говоря, рынок — это вовсе не только экономика, а фактически подмена истинной онтологии мира ее примитивноутилитарным суррогатом, фальшивой амальгамой; человек, следуя рыночной перспективе, уводит самого себя из мира — Храма, из мира — Космоса в придуманный им же самим… презренный хлев. Утвердим данное положение более жестко: человек, на наш взгляд, обладает полнотой и целостностью только как космический человек, живущий в настоящем, полноценном мире. Человек как эгоист, как «человек рыночный» — это примитивная схема, уничтожающая как человека, так и мир и заменяющая их на ограниченные модели, смыслообразующим фактором которых является прежде всего утилитарный эгоизм, шкурно-тварное начало далеко не космического человека…

Таковы только некоторые конкретные элементы ценностноцелевого блока аксиологии образования как парадигмы, порожденные великой эпохой Древней Эллады. Они имеют непреходящее значение и ценность до сих пор, и их учет просто обязателен при построении любых образовательных систем любых исторических эпох и времен.

Благодаря усилиям древнегреческих философов, представление об окружающем мире, космосе стало складываться и оцениваться исключительно на основах разума, рационального. Античность подготовила фундамент для появления у человеческой цивилизации ее западноевропейской формы; именно рационализм (и не только) станет решающей и определяющей чертой развития Западной Европы и (в силу ее огромного влияния на весь мир) и мира в целом (отметим особо: влияния по своей сути не только созидающего, но и разрушающего). Античность резко изменила ценностный блок по отношению к человеку, выделив из него как «лишний» элемент че- ловека с социальным статусом раба, лишив его иммунитета древних к защите своей жизни. Жизнь раба в античную эпоху, как известно, исключалась из цивилизованных ценностей; с рабом можно было поступить так, как того пожелает его хозяин. По прихоти рабовладельца раб в любой момент мог лишиться даже жизни. Формула античного общества была предельно прямой: «быть цивилизованным, значит быть рабовладельцем».

125

Ранее было отмечено, что античность резко уменьшила статус и ценность человека, занимающегося физическим трудом (даже свободного гражданина). Теперь мы видим, что полное поражение в своей ценности для общества, для Космоса терпит раб, который по сути своей исключается из рассмотрения его как человека, равного другому человеку. Объяснять данный факт чаще всего пытаются классовыми и другими социальными причинами; нам же представляется, что в данном случае мы имеем нравственное, моральное явление. Докажем это. В самом деле, в первобытном обществе, как известно, любой ее член пользовался защитой своей жизни и безопасности, ради чего создавались различные табу и ритуалы. Запреты на вред (или даже смерть) затем трансформировались в морали и нормы («не убий») и должны были бы полностью транслироваться через образование из первобытной эпохи в античную. Однако фактически античность исключила раба из этой традиции — традиции «защитить любого человека просто потому, что это человек», и тем самым образование фактически не выполнило свою сущностную роль — один из инвариантных, необходимых ценностных компонентов уже была потерян, и в этом плане со времен античности мы имеем дело с деформированным, измененным образованием, с образованием, в котором обнаруживается по крайней мере один существенный дефект, с далеко идущими последствиями, вплоть до образования наших дней. Античность породила нравственнодефектный феномен в ценностно-целевом блоке образования, исключив из множества равноценных, равнозначных людей рабов — людей, которые фактически были лишены статуса людей. Начиная от античности и до наших дней данный дефект, данный нравственный сбой, который из поколения в поколение переносится модифицированным образованием, фактически породил такое же дефектное, патологическое последующее развитие цивилизации. Главную причину в этом сыграло именно рабство как явление, как морально-нравственное явление: человек исключил человека из общества людей. Причина всех последующих трагедий и катастроф исторического, социально-исторического развития (и управления) человеческой цивилизации именно в этом — в нравственном падении одних людей (рабовладельцев и их идеологов) перед другими людьми (рабами и всеми по-настоящему нравственными людьми, которые никогда, ни в какие эпохи не соглашались с «естественностью» подобного разделения людей).

Дальнейшее нравственно-ущербное, нравственно-деформированное развитие человеческой цивилизации (особенно западно-европейской ее формы) — следствие того, что произошло в античную эпоху; при- чина этого именно нравственная, а не классовая и т.п. (классы появляются, разделяют людей на различные группы с разными воз-

126

можностями и правами уже потом, после их нравственноэтического разделения; имущественное неравенство вторично; первичен же статус «раб — не раб».

Изменение ценностно-целевого блока по отношению к человеку, к его образованию, произошедшее в античную эпоху, имеет далеко идущие последствия. Сначала разделение труда на умственный

èфизический, а затем людей на рабовладельцев и рабов породило разделение ранее единого и целостного человечества на два составных его элемента. Согласно Б. Расселу, при анализе воззрений древнегреческих философов, например отношения Аристотеля к этике справедливости, создается впечатление, что большинство че- ловечества — лишь средство для производства немногих правителей

èмудрецов. Происходит раздвоение человеческого общества, обнаруживается некая точка бифуркации, которая не будет преодолена во всех последующих исторических эпохах. Как ни парадоксально звучит, но данное ветвление, данная точка бифуркации породила новое качество и у разума человека — его агрессивность, его направленность на насильственное обладание господствующим положением в окружающем природном и социальном мире, в устремлении человека к личной свободе. Разум, свобода, агрессия, вседозволенность, отказ от некоторой части традиционно ценностных установок создают такой системный блок, такую «горючую смесь», что вся последующая история развития человечества может быть понята и объяснена именно как реализация тех возможностей и смыслов, которые имманентно заложены в указанном системном блоке, порожденным античностью и подхваченным в качестве основного инструментария развития Западноевропейской цивилизации, его социальных и образовательных практик. Более того, как будет далее подробно проанализировано, суть Западноевропейской цивилизации состоит в полном отказе от первобытного табу, налагаемого на всякую попытку активного взаимодействия с окружающей средой: если к мистиче- ским духам нельзя приспособиться, нельзя умилостивить, тогда их нужно покорить, подчинить, установить над ними господство. В этом-то и заключается агрессивность разума, рациональности, что является одним из важных элементов ценностно-целевого блока понятия «социальное образование».

Ранее было отмечено, что античность приняла как эстафету мифологический взгляд на мир как изначально целостный; мир древними людьми, как уже было показано, рассматривался как некая сублимированная одушевленная целостность. Так античность начиналась. Однако к завершению этого этапа исторического развития социума все изменилось, и на смену целостному восприятию мира пришло объектное его представление. Именно это объектное

127

восприятие породило различные науки, искусство, технологии, образование, всю Европейскую цивилизацию в целом.

С момента крушения Римской империи и до конца XIV в. включительно, начиная с которого формируется уже другая эпоха — эпоха Возрождения, интеллектуальные силы, науки, образование, культура пребывали в состоянии относительной стагнации. Это время характеризуется, прежде всего, стремлением утверждения религиозных учений, христианства в частности, стремлением воплотить в жизнь моральные заповеди Евангелия. Для христианского социального образования были характерны приоритеты веры над знанием, связь обучения с нравственным религиозным воспитанием, утверждение высокой ценности трудового воспитания. Если одной из главных идей античности об образовании был постулат: «Что полезно для человека, то должно быть сделано», то христианское учение исходило из иного ценностного императива: «Что справедливо, то должно быть сделано». Если античное образование ставило в центр земное существование человека, то христианство — вечные общечеловеческие ценности: идеалы взаимопомощи, духовной независимости, смирения, аскетизма, причем лучшими результатами образования считались такие, когда молодой человек вообще уходил из мирской жизни, целиком посвящая себя молитвам и посту. Важную роль в развитии представлений о ценностях и целях образования в эпоху Средневековья сыграла схоластика (от лат. scola — школа). О значении схоластики для человечества достаточ- но объемно и полно высказался русский историк Т.Н. Грановский, который подчеркивал, что «это была сильная, отважная рыцарская наука, ничего не убоявшаяся, схватившаяся за вопросы, которые далеко превышали ее силы, но не превышали ее мужества»1. Наиболее сильное влияние на развитие христианской теологии Средневековья, а значит, и на все другие средневековые социокультурные институты, в том числе на социальное образование, оказали взгляды таких великих мыслителей, как Аврелий Августин, Фома Аквинский, Эразм Роттердамский, Мартин Лютер, Жан Кальвин. Кратко рассмотрим основополагающие положения и взгляды указанных выше учений в их связи с проблематикой социального образования.

Августин свои основные научные представления о мире, обществе, человеке изложил в двух своих основных работах — «О граде божьем» и «О труде монахов». Согласно представлениям Августина, все человечество разделено на два разнополярных царства — «град земной» и «град божий». В первом царстве господствует грех и на-

1 В поисках новой теории: Книга для чтения по экономической теории с проблемными ситуациями. М., 2004. С. 102.

128

силие, а во втором определяющими являются идеалы добра, правды, счастья, красоты. У Августина четко обосновывается, что зло в человеческом обществе вовсе не проистекает из материальности мира, а является следствием неумелого применения человеком своей свободы, которую он использует не на духовное развитие, а для удовлетворения своих низменных, животных по своей сути, потребностей и утверждения в качестве единственно возможных ценностей только плотских наслаждений. Августин смотрит на развитие человеческого общества как на процесс постепенной деградации, приближения к Апокалипсису, где постоянно увеличивается разрыв между добром и злом, нарастает неустранимое противоборство между ними. По Августину, человеческая история — это поистине трагическая история, которая непременно должна завершиться катастрофой и крушением мира, другого исхода не может быть в принципе, поскольку разрушение человеческого града есть воля божественного провидения. Августин призвал людей понять, что главное в человеческой жизни, главный его ценностно-целевой блок деятельности и жизни — вовсе не погоня за земными благами и ценностями, а обретение человеком божественного смысла любви к Богу, преодоление своего одиночества и оторванности от Бога, снижение остроты и конфликтности жизненного бытия. В этом плане Августин признает, что человек в состоянии постичь истину, природу, высшие принципы бытия и т.д.

Иные представления и ценности развивает Фома Аквинский. Он исходит из своего анализа бытия: бытие есть все то, что действительно или возможно есть. Тот бытийный момент, который способен к усовершенствованию, называется потенцией или способностью. Тот бытийный момент, который делает бытие полнее, изменяет или определяет его, становится его актом, называется фактич- ностью, актуальностью. Вышеприведенные положения являются центральными в воззрениях Фомы Аквинского; с их помощью можно объяснить движение и изменение как переход от потенциальности к актуальности, в том числе в образовательном развитии человека, личности. В основных его трудах «Сумма теологии», «Сумма против язычников» подведены ценностно-целевые итоги теологически-рационалистических поисков зрелой схоластики. Ученый подчеркивает (и это в полной мере относится к ценностноцелевому блоку образования), что суть потенциального — это колеблющаяся, неустановившаяся, открытая для перемен незавершенность и потому — несовершенство. Актуальное — это реализованность, осуществленность, завершенность, и потому само совершенство. Отсюда хорошо видно, что у Фомы Аквинского все ценностно окрашено (это характерно и для всей средневековой философии и науки): сущее и благое есть понятия взаимозаменяемые.

129

Бытие, по Аквинскому, есть акт, реализующий сущность, которая сама по себе только обещания бытия. Отсюда один из главных вопросов, ответ, на который очень важен для образования как объекта управления: почему бытие больше, чем ничто? Выходит, что бытие это некий исток, начало которого не просматривается: «Изумление перед истиной бытия, изначальный восторг, пробуждающий в нас в момент ощущения этого бесценного и неописуемого дара, благодаря которому мы вызваны к бытию из ничто» — характеристика томизма, возможно, наиболее точная. С этим трудно не согласиться. Таким образом, у Фомы Аквинского сформирована целостная онтология, включающая в себя сущее, которое всегда истинно, «все сущее есть благо, потому что все сущее — сущее». Отсюда всякий человек, всякий христианин не может не быть оптимистом, исполненным неподдельным изумлением участия в Божественной благодати, в этой симфонии красок, звуков, форм в любом самом ничтожном создании. Фактически Фома Аквинский возвращает, правда в новой редакции, космическое значение человече- ским ценностям и целям. Все поступающее поступает ради блага, следовательно, благо — цель всего существующего и именно благо есть конечная цель устремлений всякого человека. Именно в свободе человека и склонен искать Фома Аквинский корень зла. Человек свободен в том смысле, что, идя к цели, он ведет себя сам. Человек грешит именно потому, что свободен удаляться от высшего и забывать универсальные законы, открываемые разумом. Зло не в утробе рациональности, это не ошибка в расчете, как хотели думать грече- ские мыслители. Корень зла в порче духовного и в свободе. Носитель греха и зла — не тело, не плоть, а именно душа. Грехи телесные менее тяжелы, чем духовные. Корнем всех грехов, корнем зла является алчность, жадность, далее гордость как начало всякого греха.

Трудно переоценить значение теоретических воззрений Фомы Аквинского на природу человека, его ценности и цели; именно поэтому следует в обязательном порядке учитывать их, в том числе при теоретико-методологическом моделировании ценностноцелевого блока социального образования.

Следует обратить внимание и на основные тезисы теодицеи — особой области христианской философии, занимающейся защитой совершенства Бога и того, что сотворено им, перед лицом существующего в мире зла. Как известно, основной вопрос теодицеи сформулирован был уже в эпикурействе, а затем в манихействе; его суть — важная дилемма: «Если Бог — творец всего и добр, то откуда берет свое начало зло?» Ответ на этот основной вопрос теодицеи, который дал своим творчеством Фома Аквинский, также чрезвычайно важен для понимания сути человеческих ценностей и целей, а следовательно, для понимания сущности образования. Он

130