Введение

Представляя заявленный подход, мы исходим из общих позиций о языке как предельно универсальном феномене цивилизации; о мышлении как имеющем универсальный характер; и о возможностях активного взаимодействия языковых кодов в сознании человека (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.В. Щерба).

Существует абсолютно объективная лингвистическая картина мира: язык отражает мир в логике его существования, приобретая, таким образом, свою собственную внутреннюю логику и системную обусловленность функционирующих единиц, явлений, закономерностей. Познание мира – это целостная информационно-когнитивная система, в которой задействованы мышление – сознание – язык. Значение уровня лингвистического мышления при этом очевидно.

Лингвистическая картина мира, как средство и как предмет познания, в своей основной (базовой) части объективна и универсальна и поэтому составляет основу любого языка. Это относится:

–к звуковым и словообразующим средствам;

–к единицам, номинирующим основные понятия окружающей действительности: предмет, действие (явление), признак;

–к систематизации языковых единиц по их функционированию;

–к систематизации отношений между языковыми единицами, идентичной закономерностям отношений между понятиями окружающей действительности (логике сочетания слов);

8

–к систематизации членов предложения, адекватная их функциям в формировании мысли, в том числе однородных;

–к систематизации предложений согласно составу номинируемых явлений и отношений между ними;

–к специфике текста как форме языкового отражения картины мира в ее конкретных проявлениях (картинах).

Выстраивая систему обучения языку в школе, мы определяем в качестве ее главной цели такое развитие речи учащихся, которое позволило бы им овладеть способами самовыражения, адекватными той языковой ситуации, в которой они практически находятся или могут находиться. Понятно, что основой такого владения является осмысление явлений языка, определяемое как лингвистическое мышление. Можно утверждать, таким образом, что языковое поведение носителя языка зависит от уровня развития его лингвистического мышления.

Говоря об осмыслении явлений языка, мы логически выходим на его основную функцию, состоящую в отражении окружающей действительности; также как и мышление (как высшая ступень познания) есть процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях (С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова).

Мы акцентируем при этом значимость именно функционального подхода к изучению языка, понимая под ним совокупность приемов и способов обучения, которые выявляют назначение и роль языковых единиц и способы их функционирования в языке и в речи.

Языковая единица информативна. Она имеет содержание. Функция языковой единицы есть номинация этого содержа-

9

ния. Нет и не может быть в языке единицы, не имеющей функционального назначения, – в этом есть социальная природа и коммуникативная значимость языка. Не менее важны, в методическом аспекте данной проблемы, знания о функционировании языковой единицы как форме выражения ее функционального значения. Формула приобретает, таким образом, форму: что? – для чего? – как?

И в известном треугольнике (Г.А. Золотова) меняются местами акценты:

Первый вариант более типовой, поскольку предполагает изучение от неизвестного; однако в практическом изучении активен второй, поскольку дидактические позиции, как правило представляются известными материалами. Но и в том, и в другом случаях форма есть способ функционирования языковой единицы и он вторичен по отношению к содержанию.

Вметодическом плане функциональный подход состоит

вустановлении соотношений «значение – назначение» ЯЕ с выходом на формы их проявления. Такой подход позволяет осознать объективность языка как способа отражения объективного мира, его логичность и мотивированность. Поэтому он может определяться как упорядоченное изучение функцио-

10

нирующей системы языковых единиц разного уровня. Таким образом, именно понятие функции является тем звеном осознания языка, которое может существенно продвинуть уровень лингвистического мышления учащихся, гарантируя достижение адекватности поставленных целей и результатов. В связи с этим более чем актуален перевод процесса формирования лингвистического мышления учащихся на основу функционального изучения языка.

Необходимо при этом иметь в виду, что практическое функционирование значительно шире, так как в каждой экстралингвистической ситуации оно обусловливается личностными возможностями носителя языка и принимает в этом смысле позицию функциональной целесообразности.

Если исходить из известного «речь есть процесс превращения мысли в слово» (Л.С. Выготский), то можно говорить о двуаспектности лингвического мышления: с одной стороны, это теоретическое осмысление функций единиц и явлений языка как способа отражения окружающей объективной действительности и ее закономерностей; с другой стороны, это развитие собственной речи в сторону возможностей ее максимального соответствия конкретной языковой ситуации. Иначе говоря, понимая объективность назначения языковых единиц и зная объективные закономерности их проявления, человек способен мотивированно использовать в своей речи те возможности языка, которые могут наиболее точно выразить его собственное «я» вообще, а также– здесь и сейчас.

И первое, и второе – суть предмета изучения языка и обучения языку в школе.

11