Реализация компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. Коллективная монография

Введение

Одним из принципов формирования новой образовательной системы является компетентностный подход, в соответствии с которым основной акцент делается не только на усвоение знаний и формирование умений, а на усвоение способов деятельности и приобретение опыта осуществления этой деятельности в различных ситуациях. Построение образовательной системы на основе компетентностных принципов соответствует общеевропейской тенденции интеграции, глобализации мировой экономики, гармонизации европейской системы высшего образования.

Впоследние годы заметно изменились термины, определяющие основные характеристики образовательного процесса. Вместо понятий «обученность», «подготовленность», «образованность», «воспитание» все чаще используются понятия «компетенция» и «компетентность».

Вроссийских психолого-педагогических исследованиях до последнего времени преобладал деятельностный подход

копределению природы компетенции. Однако в последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти

кэтому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук. Н.Ф. Ефремова, придерживаясь синергетического подхода, определяет данное понятие так: «Компетенции – это обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки»; «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту

4

приспособиться к изменяющимся условиям, … способность действовать и выживать в данных условиях». К этому перечню А.В. Хуторской, основываясь на позициях личностно-ориен- тированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности.

Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственности), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать. Так, профессионально-компетентный специалист сам ставит цели своей деятельности, определяет пути и средства их достижения, несет ответственность за последствия ее реализации. В отличие от исполнителя он владеет деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многогранных практических ситуациях, способен к построению деятельности, ее изменению и развитию.

Формирование профессиональных компетентностей выступает актуальной проблемой в образовательном процессе подготовки бакалавров, специалистов и магистров в СГА.

В настоящее время, наряду с проблемами отбора содержания профессиональной подготовки, существенную значимость приобрели проблемы определения педагогических средств, способствующих профессиональному и личностному становлению будущих специалистов. Целью вузовского обучения является не столько наполнение студента определенным объемом информации, сколько формирование у него познавательных стратегий самообучения и самообразования как основы и неотъемлемой части будущей профессиональной деятельности. В связи с вышеизложенным, для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов, необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний; изменить подходы к организации самостоятельной работы студента. Эффективная интеграция указанных выше

5

подходов ориентирована на повышение качества обучения, развитие творческих способностей студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний.

Одним из механизмов решения поставленных задач, предусмотренных приоритетными направлениями развития образовательной системы Российской Федерации, является введение в систему непрерывного профессионального образования программ, построенных на основе модульного подхода.

Современные исследователи (Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова и др.) подчеркивают, что «модульное обучение» (модульная технология) преобразует образовательный процесс так, что обучащийся самостоятельно (полностью или частично) обучается по целевой индивидуализированной программе.

От организации самостоятельной работы в вузе зависит многое. В условиях вуза самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы. Никакие знания, неподкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека. Целесообразно заметить, что самостоятельная работа формирует самостоятельность не только как совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности, а это весьма актуально для современного специалиста высшей квалификации.

Модульное обучение позволяет сочетать в себе различные подходы к обучению. От проблемного обучения модульное позаимствовало его главные особенности: проблемную подачу материала в модуле, нестандартность упражнений. От активного обучения в модульное перешли методы обучения, позволяющие повысить познавательную активность обучающихся. Удачно вплетаются в дидактическую систему модульного обучения игровые формы текущего и рубежного контроля. Модульное обучение имеет характерные черты

6

индивидуально-дифференцированного обучения, а именно, отход от поточного метода обучения и переход к индивидуальной подготовке специалистов, перенос центра тяжести учебного процесса на самостоятельную работу студентов.

Сердцевиной модульного обучения является учебный модуль, включающий: законченный блок информации, целевую программу действий обучающегося; рекомендации (советы) преподавателя по ее успешной реализации. Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.

Модульный подход в высшем профессиональном образовании представляет собой концепцию организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося,

вкачестве средства ее достижения – модульное построение содержания и структуры профессионального обучения.

Модульное обучение в силу своей гибкости, технологичности, «преемственности» позволяет рационально использовать резервы самого образовательного процесса и участвующих в нем людей.

Вмонографии «Реализация компетентностного подхода

ввысшем профессиональном образовании» рассматриваются вопросы разработки моделей компетенций и пролемы формирования компетенций при подготовке бакалавров, магистров, специалистов гуманитарных вузов, которые решаются с позиции модульного подхода.

Впервом разделе «Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании» обсуждаются особенности компетенций и компетенсностей, вопросы оценки достижений компетенций в высших учебных заведениях, анализируется опыт реализации компетентностного подхода в Современной гуманитарной академии.

7

Второй раздел посвящается анализу возможностей модульного подхода в формировании професиональных компетенций. Подробно рассматриваются особенности за- четно-модульной системы обучения в вузе, типы модулей, составляющих образовательную программу высшего профессионального образования, технология проектирования модульной системы обучения.

8

1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

1.1. Компетентность и компетенции – основные понятия и определения

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»1 и др. материалах2 подчеркнута необходимость принципиального обновления системы научно-ме- тодического обеспечения образования, перестройки организации педагогической науки, преодоления ее оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики, повышения ее роли в поддержке, проектировании, экспертизе образовательных инноваций, в обеспечении непрерывности процессов обновления образования. Одним из принципов формирования новой образовательной системы является компетентностный подход, в соответствии с которым основной акцент делается не только на усвоение знаний и формирование умений, а на усвоение способов деятельности и приобретение опыта осуществления этой деятельности в различных ситуациях. Построение образовательной системы на основе компетентностных принципов соответствует обще-

1 Концепция модернизации российского образования на период до

2010 года (одобрена Распоряжением Правительства Российской федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р). М., 2002.

2 Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Метод. пособие. М., 2006. и др.

9

европейской тенденции интеграции, глобализации мировой экономики, процессами гармонизации европейской системы высшего образования. Внедрение компетентностного подхода

вроссийское образование обусловлено прежде всего, как отмечает И.А. Зимняя1, общеевропейской тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, процессами гармонизации европейской системы высшего образования. Постиндустриальное общество, в котором уже живет Европа, строится на принципиально новой системе ценностей, ядром которой является свободный индивид, стремящийся к самореализации, способный приспосабливаться к смене видов и форм профессиональной деятельности на основе различных коммуникаций и сформированной социальной ответственности. Основу такой системы ценностей составляет компетентность каждого индивида.

Сдругой стороны анализ критики качества подготовки специалистов со стороны работодателей позволяет сделать вывод о том, что традиционное описание итогов обучения

вформате знаний, умений и навыков не позволяет в полной мере определить уровень профессионализма. Наличие диплома и хорошие оценки не гарантируют успех выпускника в профессиональной деятельности. К сожалению, между знанием и действием в человеческой практике нет прямой зависимости. Встает вопрос о готовности специалиста к выполнению профессиональных задач, о формировании способностей, позволяющих реализовать должностные функции. Одной из значимых характеристик соответствия человека занимаемой должности как раз и является компетентность, наличие которой является необходимым условием успешного выполнения профессиональной деятельности.

1 Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Серия: Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М., 2004.

10