Реализация компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. Коллективная монография

Это нашло отражение и в новой терминологии, характерной для современных публикаций, посвященным вопросам образования. В последние годы заметно изменились термины, определяющие основные характеристики образовательного процесса. Вместо понятий «обученность», «подготовленность», «образованность», «воспитание» все чаще используются понятия «компетенция» и «компетентность». Здесь следует отметить, что вхождение в Болонский процесс подразумевает не только универсализацию преобразований в области степеней, циклов обучения, уровня степеней, обеспечения студенческой и преподавательской мобильности, международного признания степеней, системы образовательных кредитов и др., но и унификацию терминологии. Однако многие европейские ученые отмечают, что понятие «компетенция» до сих пор содержательно не имеет точного определения.

Термин «компетентность» происходит от латинского Competens – соответствующий, способный. В «Большом словаре иностранных слов в русском языке»1 приводится следующее толкование понятия «компетентный» – «знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-то, судить о чем-то». Термин «компетенция» происходит от латинского «Competo» – добиваюсь, соответствую, подхожу.

Впервые термин «компетенция» относительно профессиональной деятельности в 1959 году ввел в обращение американский ученый R.White2 как понятие, включающее в себя те особенности личности, которые гарантируют качественное выполнение работы на фоне высокой мотивации. В дальнейшем концепция компетенций значительно расширилась за

1 Большой словарь иностранных слов в русском языке: М.: ЮНВЕС,

1998.

2 White, R. (1959) Motivation reconsidered: the concept of competence, Psychological Review, 66, pp. 279 – 333. (1959) Motivation reconsidered: the concept of competence, Psychological Review, 66, pp. 279–333. (1959)

11

счет включения в нее знаний и умений наряду с поведенческими или психо-социальными характеристиками.

В отечественной педагогической литературе предлагается не один десяток различных, но при этом по существу не очень сильно отличающихся друг от друга дефиниций понятий «компетенция» и «компетентность», проецируемых на образовательную сферу. Поэтому поводу И.А. Зимняя1 пишет, «что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997) , компетенция определяется как:

1.Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

2.Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.

3.Способность выполнять особые трудовые функции. Там же отмечается, что «… термин компетентность ис-

пользуется в тех же значениях.» Далее цитируем И.А. Зимнюю: «В рамках такого отождествления этих понятий (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) авторы подчеркивают именно практическую направленность компетенций – «Компетенция является, таким образом, сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике», а «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования». Эта же позиция неразграничения понятий компетенция/компетентность характерна и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы. Адвокатируя второй вариант рассмотрения соотношения понятий компетенция/компетентность, я, прежде всего, хочу отметить, что ориентированное на компетенции образование (competence-

1 Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Серия: Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М., 2004.

12

based education – CBE) формировалось в 70-х годах XX века в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским1 (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил тогда Н. Хомский, «… мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае … употребление является непосредственным отражением компетенции». В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию … противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо … скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов». Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» – есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т. д., т. е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время (1959) в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence»2, категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.»

Интересная подборка из тридцати четырех определений и структур понятий «компетентность» и «компетенция» отечественных и зарубежных ученых представлена в работе3, что

1 Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.

2 White, R. (1959) Motivation reconsidered: the concept of competence,

Psychological Review, 66, pp. 279–333. (1959) Motivation reconsidered: the concept of competence, Psychological Review, 66, pp. 279–333. (1959)

3 Анализ подходов к построению перечней направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования российской федерации / А.В. Белоцерковский, В.Н. Козлов, С.В. Коршунов, Н.М. Розина, А.И. Рудской. СПб: Изд-во политехн. ун-та, 2006

13

еще раз подтверждает отсутствие единой точки зрения и единых подходов в решении данной проблемы. Некоторые отечественные авторы утверждают, что «компетенция» и «компетентность» – синонимы, другие находят разницу между этими словами и, соответственно, трактуют их по-разному. Однако в русском языке эти понятия имеют достаточно разный смысл (см. выше), и в российской педагогической литературе эти понятия чаще различают (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова, И.А.Зимняя, Ю.Г. Татур и др.). Например, И. Зимняя под компетентностью понимает «актуальное, формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях; интеллектуально- и личностно-обусловленную социально-профессиональную характеристику человека». Далее И. Зимняя уточняет, что «компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции»1. Таким образом авторы подчеркивают, что понятия «компетентность» и «компетенция» имеют разное смысловое содержание, причем понятие «компетентность» является более объемным, более широким, чем понятие «компетенция». При этом автор ссылается на компетентностную модель в образовании США, в соответствии с которой компетенции являются компонентами компетентности наравне с различными видами знаний и умений. В работе2 компетентность понимается как совокупность компетенций, где под компетенцией подразумевается «личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач». И здесь главным является способность действовать, базирующаяся на основе единства знаний, профессионально-

1 Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая

основа компетентностного подхода в образовании. Серия: Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М., 2004.

2 Глобализация образования: компетенции и системы кредитов / Под общей редакцией проф. Ю.Б. Рубина. Академическая серия. М.: ООО «Маркет ДС Корпорейшн», 2005.

14

го опыта и сформированного поведения, в соответствии с целью, заданной ситуацией и должностью.

А.В. Хуторской1 разграничивает два базовых понятия следующим образом: компетенция «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а компетентность соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

Емкое определение компетенции предложено Консорциумом HR-XML (Human Resources – XML) – это «специфичное, идентифицируемое, определяемое и измеряемое знание, умение, навык, способность и /или другая характеристика (например, отношение, поведение, физическая способность), которой может обладать человек, и которое необходимо для выполнения определенного действия в рамках специфичного контекста».

В. Хутмахер в своем докладе приводит принятое Советом Европы определение пяти групп ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»2:

•«… политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

•компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» мо-

1 Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. № 5.

2 «НАСТРОЙКА» образовательных структур в Европе / Перев. Е.В. Шевченко // Интернет: Сайт Постоянной конференции ректоров, президентов и вице-канцлеров европейских университетов <http://www.cre. fr/ectn/tuning%20background.htm>.

15

лодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

•компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной

иписьменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более, чем одним языком;

•компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

•способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни».

Компетентностный подход был разработан и апробирован в процессе реализации проекта «Tuning Educational Structures in Europe» (Phase 1 (2000–2002); Phase 2 (2003–2004)1. В рамках этого проекта под компетенциями понимаются мотивированные способности, опирающиеся на профессиональные знания и навыки, способность успешно решать комплексные задачи в конкретном контексте. В материалах проекта в списке компетенций идет речь о когнитивных, индивидуальных, методологических способностях, способностях решать проблемы, принимать решения, работать в команде и др. Трактовка компетентности через способности, что подчеркивает такой фактор, как личностные особенности человека, характерна для многих авторов. В частности, Н.А. Гришанова2 пишет, что

1 Гришанова Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых. Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. М., 2004.

2 Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. № 5.

16

к«сущностным характеристикам компетентности» относится «эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места».

В«Стратегии модернизации содержания общего образования»1 под компетентностью понимается сложное понятие, включающее в себя «не только когнитивную и операциональ- но-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения, систему ценностных ориентаций, привычки и т. д.». Отсюда следует, что обученность безусловно является обязательной составляющей компетентности, но это условие обязательное, но недостаточное, так как помимо обученности важными факторами являются наличие опыта, способностей к осуществлению данной деятельности и др. Можно утверждать, что компетентность – понятие более широкое, чем обученность. Обобщая вышесказанное, можно сказать, что компетентность – это категория, характеризующая способы существования знаний и умений, уровень образованности и развития личности, подготовленности и готовности личности

квыполнению вполне определенного вида деятельности. Усиление информационных и когнитивных составляю-

щих, характерное для современного производства и других отраслей человеческой деятельности, пока не нашло отражения в традиционном понятии профессиональной квалификации, характеризующем уровень подготовленности, степень годности к какому-либо виду деятельности. По этой причине в литературе дискутируется вопрос о том, в какой взаимосвязи находятся понятия квалификация и компетенция. Напомним, что под квалификацией подразумевается степень и вид профессиональной подготовленности работника, наличие у

1 Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

17

него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения им определенной работы. В.И. Байденко1 ссылается на точку зрения Дитера Мунка, заключающуюся в том, что при обсуждении компетентностного подхода речь идет о новой форме динамического профессионализма, что «компетенция характеризует деятельностные возможности личности в социальном контексте деятельности». Там же приводится мнение еще одного западного специалиста, по мнению которого «компетенция содержит в себе не только профессиональные знания и умения, но и внепрофессиональные навыки, которые часто описываются в таких понятиях, как методические компетенции (ноу-хау), социальные компетенции или ключевые компетенции». То есть предполагается, что на данном этапе понятие «квалификация» не позволяет в полной мере характеризовать подготовленность специалиста. Отсюда следуют и тенденции в организации образовательного процесса. Если в соответствии с квалификационным подходом образовательная программа ориентируется прежде всего на предметы труда, их характеристики, то компетентностный подход предполагает, что знания и умения должны быть соотнесены с возможными вариантами профессиональной деятельности специалиста. Более того, компетентностный подход предполагает также формирование специальных способностей, отношений, готовности к осуществлению этих видов деятельности, ориентирует на формирование определенных социально-личност- ных характеристик специалиста.

Многие авторы (G. Moskowitz, R.L. Oxford, R.S. Scarcella, E.W. Stewick, E. Tarone, D. Yule) выделяют понятие «профессиональная (профессионально-деятельностная) компетенция».

1 Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Метод. пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

18

Профессиональная компетентность выражается в готовности к осуществлению определенной деятельности в конкретных ситуациях, другими словами, компетентность специалиста c некоторой долей приближенности выражается в знаниях, умениях и установках (отношениях, подходах и т. д.), необходимых для осуществления деятельности в профессиональных ситуациях. Ю.Г. Татур понимает компетентность специалиста как «проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования»1. Соответственно в американских источниках перечисляются знания, умения и ценности.

Исследования профессиональных компетенций различаются в зависимости от подходов, предложенных учеными. В некоторых работах упор идет на способность выполнять действия на рабочих местах в рамках используемых стандартов для профессии. Обширные модели компетенций менеджеров, появляющиеся в США, включают в себя стандарты работы и процессов наряду со знаниями. B. Mansfield2 предлагает рассматривать три составляющих компетентности: результаты (профессионально-технические стандарты, формулирующие, что необходимо быть способным делать, чтобы занять данную должность); задачи, которые работник должен решать (описание того, что происходит в настоящее время); и личностные

1 Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и

проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

2 Mansfield, B. Competence in transition, Journal of European Industrial Training, 2004, 28(2/3/4), pp. 296–309.

19

черты и характеристики (описание того,какие люди подходят для этой работы).

Иная точка зрения предполагает, что компетенция является результатом контекста, профессиональной ситуации, в рамках которой она применяется. Этот подход интересен тем, что обращает внимание на так называемые «контекстные» знания и умения, которые трудно выявить без учета всех атрибутов конкретной профессиональной задачи, которым трудно дать формальное описание.

Компетентностный подход обуславливает требование более полного и обоснованного описания результатов обучения специалиста, функционирование которого предполагает не только проявление его способности к выполнению тех или иных действий в рамках типовой сферы деятельности, но и готовность к работе в условиях нестандартных ситуаций, при отсутствии в его знаниевой базе ранее изученных и апробированных алгоритмов. При этом он должен прогнозировать как позитивные результаты своей деятельности, так и ее возможные негативные последствия. Качественное и достоверное описание задач, которые должен решать работник, профессиональных ситуаций, типичных для данного рабочего места тождественое результатам обучения специалиста позволяет формировать компетенции не только на основании опыта, приобретаемого в процессе профессиональной деятельности, но и в процессе обучения.

В работе1 отмечается, что понятие «профессиональная компетентность» не должно противопоставляться ранее принятой триаде ЗУН (знания, умения, навыки), компоненты которой по своей сути являются уровнями профессиональной компетентности – их следует понимать как уровни (степени)

1 Карпенко М.П., Фокина В.Н., Слива А.В. Разработка общей методологии формирования перечня профессиональных компетентностей бакалавра. В сб. трудов Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе: Научные труды СГА. М.: Изд-во СГУ, 2009. С. 13–18.

20