Реализация компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. Коллективная монография

вать определенным требованиям: адекватности социальному заказу, определенности, достижимости и диагностичности.

Адекватность социальному заказу выражается в необходимости четкого понимания «кого?» и «зачем?» предполагается обучать. Определенность цели заключается в требовании ее формулировки в терминах деятельности обучающегося. Требование «достижимости цели» предполагает, что учебная цель должна быть сформулирована таким образом, чтобы ее можно было достигнуть по окончании обучения. При этом необходимо учитывать начальную учебную компетентность обучающихся, время, отведенное на изучение данного вопроса (темы), материальное оснащение учебного процесса и т. п.

Диагностичность цели заключается в требовании гарантии того, что достижение учебной цели может быть зафиксировано, проконтролировано, оценено. Возможность оценки достижения учебных целей дает преподавателю необходимую обратную связь и информацию для осуществлению корректировки своей деятельности. Результат достижения цели должен представлять собой какую-либо компетентность, являющуюся эталоном, сравнивая с которым мы могли бы определить, достигнута цель или нет. Другими словами, выяснить приобретена компетентность или нет, можно только в том случае, если «достижение» можно наблюдать, измерять и сравнивать с эталоном. При этом компетентность не может быть определена через определенную сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам.

Среди преподавателей существует точка зрения, что многое, из того, чему они обучают, в принципе не может быть измерено. Однако даже «грубое» измерение, измерение с погрешностями лучше, чем полное его отсутствие, поскольку в таком случае преподаватели начинают считать, что факт проведения обучения, факт «преподавания» является гарантией достижения цели. Проектирование образовательной программы на основании прогнозируемых результатов обучения (учебных

31

целей) означает акцент на познавательную деятельность обучающегося и предполагает переход от содержания обучения к результатам обучения. При этом обучающиеся понимают, что именно они должны продемонстрировать по окончании обучения, а преподаватели четко осознают критерии обученности, достижение которых необходимо обеспечить в процессе обучения. Такая постановка вопроса правомерна только в том случае, если:

1)существуют общие принципы описания учебных целей

втаких терминах и понятиях, которые отвечают требованиям однозначности и могут быть измерены количественно;

2)существует система способов выявления соответствия результатов обучения заранее заданным целям при ограничениях, налагаемых на процесс обучения внешней средой, в виде различного типа задач, контрольных заданий, тестов, позволяющих объективно сравнивать результаты обучения.

Главным показателем эффективности обучения является то, какие дополнительные возможности открылись перед обучающимся в результате того, что он научился чему-то.

К сожалению, для любого учебного процесса характерно наличие разрыва между преподаванием и обучением. Особенно трудно прогнозировать, когда дело касается формирования у обучающихся компетенций, определенного поведения и отношения. Одной из причин появления такого разрыва является традиционная лекционно-семинарская форма преподавания. Отставание преподавания от потребностей обучения возможно путем внедрения новой технологии обучения, направленной на обеспечение познавательной деятельности обучающихся и формирование профессиональных компетенций.

Ориентированность на предметно-профессиональные аспекты при организации учебного процесса предполагает создание определенных учебных ситуаций, которые могут быть реализованы в специальных учебных средах, позволяющих преподавателю моделировать и осуществлять опосредованное

32

управление и эффективный контроль за деятельностью обучаемого в этой модельной среде.

Как говорилось выше, одним из путей реализации компетентностного подхода является модульный подход, обеспечивающий организацию направляемого и контролируемого самообучения. В основе модульного подхода лежит концепция «овладения», в соответствии с которой ожидается, что при наличии достаточного времени все обучающиеся смогут достичь поставленных учебных целей. При этом акцент делается не на затраченное время или усилия, а на компетентность или, другими словами, на достижение учебных целей модуля. Для модульного обучения в принципе характерны знание целей обучения, активное обучение, организация обратной связи, положительное подкрепление, предполагающее усиление мотивации и стимуляцию активности обучающегося и др. Хорошо структурированный модуль должен обеспечивать четкую синхронность между результатами обучения и критериями оценивания обученности по этому модулю.

Решение поставленных проблем и сформулированных вопросов не возможно без опоры на современные мультимедиа и гипермедиа-технологии. Применение мультимедиа в сфере образования уже идет достаточно успешно и имеет следующие основные направления1: видеоэнциклопедии; интерактивные путеводители; тренажеры; ситуационно-ролевые игры; электронные лектории; персональные интеллектуальные гиды по различным научным дисциплинам, являющиеся обучающими системами с использованием искусственного интеллекта; исследовательское обучение при моделировании изучаемого процесса в аналоговой или абстрактной форме; системы самотестирования знаний обучающегося; моделирование ситуации до уровня полного погружения – виртуальная реальность и т. д.

1 Смолянинова О.Г. Мультимедиа в образовании (теоретические основы и методика использования). Красноярск: Изд. КрасГУ, 2002.

33

Мультимедиа-технологии, как наиболее эффективное и многофункциональное средство, интегрирующее в себе мощные распределенные образовательные ресурсы, может обеспечить среду формирования и проявления ключевых компетенций, к которым относятся в первую очередь информационная и коммуникативная.

Очевидно, что внедрение компетентностного подхода связано с рядом определенных трудностей. Прежде всего, это проблема выявления и четкой формулировки совокупности профессиональных компетентностей, необходимых для выполнения той или иной профессиональной деятельности. Встает вопрос о разработке адекватных методик оценки компетентности обучающихся в целях более полной реализации их потенциала в условиях организации соответствующего образовательного процесса.

Требуются и определенные усилия по разработке и внедрению новых технологий обучения, новых форм преподавания и оценивания и, соответственно, повышению квалификации профессорско-преподавательского состава.

Итак, нам представляется, что компетентностный подход в системе профессионального образования прежде всего должен найти отражение не столько в содержании образования, сколько в конструировании технологий обучения – совокупности методов, приемов, форм обучения. Дополнение образовательных программ новыми элементами знаний, новым содержанием не решает проблемы подготовки квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, обладающего достаточными компетенциями в смежных областях деятельности; готового к постоянному совершенствованию, профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности1.

1 Шестак Н.В. Технология обучения в системе непрерывного профессионального образования в здравоохранении. М.: СГУ, 2008

34

Таким образом, внедрение компетентностного подхода в учебный процесс позволяет обеспечить реализацию следующих принципов1:

•развитие у обучающихся способности к самостоятельному решению проблем в различных сферах и видах деятельности на основе социального и личного опыта;

•отбор содержания образовательных программ на основе дидактически адаптированного опыта решения профессиональных, познавательных, мировоззренческих, нравственных

ииных проблем;

•оценка результатов обучения на основании уровня достижения целей обучения.

Новые задачи, появившиеся в связи с необходимостью совершенствования процесса социализации человека, его адаптации и устройства в жизни, заставляют по иному взглянуть на развитие образования, на изменение конечных целей системы образования, на стремление к конретному, измеряемому, адекватному задачам общества результату образования. Такая постановка вопроса постулирует тезис о смене парадигмы образования, и компетентностный подход в целом соответствует идеям новой парадигмы, активно обсуждаемой в научном педагогическом сообществе. В соответствии с ней в центре внимания должен быть процесс познавательной деятельности обучающегося, для которого характерны осознание целей, активность, деятельностный подход и др. Применительно к дополнительному профессиональному образованию ключевые моменты новой парадигмы2 могут выглядеть в соответствии с табл. 1.

1 Шестак Н.В., Шестак В.П. Компетентностный подход в дополнительном профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2009. № 3.

2 Шестак Н.В. Технология обучения в системе непрерывного профессионального образования в здравоохранении. М.: СГУ, 2008.

35

Итак, можно говорить о том, что компетентностный подход должен лежать в основе построения современной технологии обучения, ориентированной на индивидуализацию в обучении, активизацию познавательной деятельности обучающихося, преобразование функций контроля. Что касается содержания обучения, то на первый план должны выходить действия, операции, обусловленные ситуацией, профессиональной задачей или проблемой и, соответственно, свидетельства овладения той или иной компетенцией, а не предметное содержание, предполагающее опознание, описание, классификацию и т. п.

1.2.Разработка моделей компетентности

Вработе1 рассматривается схема постоения образовательного процесса на основе компетентностного подхода (рис. 2).

1 Ерыкова В.Г., Авдеев В.Т. Компетентностная модель выпускника и механизм ее реализации в учебном процессе. В сб. трудов Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе: Научные труды СГА. М.: Изд-во СГУ, 2009. С. 13–18.

36

В соответствии с этой схемой реализация компетентностного подхода должна начинаться с построения компетентностной модели, то есть с описания того, каким набором компетенций должен обладать выпускник вуза, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его готовности к выполнению конкретных обязанностей1.

Рис. 2. Принципиальная схема построения образовательного процесса на

основе компетентностного подхода

Проект ФГОС ВПО третьего поколения2 подразделяет компетенции выпускника на универсальные (общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные) и профессиональные.

1 Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Метод. пособие. М., 2006.

2 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). http://rc.edu.ru/rc/s8_ 260307.htm.

37

Наличие универсальных компетенций, ориентированных на формирование личностных качеств выпускника, свидетельствует о том, что, в отличие от квалификационной, компетентностная модель ориентирует выпускника на сферу профессиональной деятельности, которая не привязывается слишком жестко к конкретному объекту и предмету труда, что повышает мобильность выпускника в изменяющихся условиях рынка труда.

В Современной гуманитарной академии была разработана обобщенная схема1 компетенций бакалавра или магистра (рис. 3).

Система компетенций

Рис. 3. Система компетенций выпускника СГА

Компетенции выпускника формируются на основе дисциплин трех циклов: гуманитарного, социального и экономи-

1 Чмыхова Е.В., Дедик П.Е. Переработка образовательного контента и оценка результатов обучения на основе компетентностного подхода. В сб. трудов Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе: Научные труды СГА. М.: Изд-во СГУ, 2009.

38

ческого; математического и естественно-научного; профессионального.

В работе1, подчеркивается, что дисциплины гуманитарного и математического циклов играют в формировании компетенций выпускника, возможно, не меньшую роль, чем дисциплины профессионального цикла. По мнению американских специалистов2 в области образования, университеты должны уделять больше внимания широкому гуманитарному образованию и общеобразовательным предметам (литературу, математике, языку, психологии, философии, экономике и др.), формирующим хорошо организованное структурированное мышление, навыки сравнительного анализа и умение логически рассуждать.

На стартовых менеджерских должностях, отмечает Г. Минцберг3, превалируют технические навыки, но на средних и высших уровнях основными чертами руководителя становятся умение обращаться с людьми, четко формулировать задачи и требования, ясно мотивировать и логически мыслить.

Авторы4 отмечают, что с целью усиления компетентностной направленности гуманитарных и математических дисциплин и повышения их вклада в формирование компетенций выпускника желательно проводить экспертизу рабочих про-

1 Ерыкова В.Г., Авдеев В.Т. Компетентностная модель выпускника и механизм ее реализации в учебном процессе. В сб. трудов Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе: Научные труды СГА. М.: Изд-во СГУ, 2009. С. 13–18.

2 Минцберг Г. Требуются управленцы, а не выпускники МВА. Жесткий взгляд на мягкую практику управления и систему подготовки менеджеров / Пер. с англ. М., 2008.

3 Там же.

4 Ерыкова В.Г., Авдеев В.Т.. Компетентностная модель выпускника и механизм ее реализации в учебном процессе. В сб. трудов Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе: Научные труды СГА. М.: Изд-во СГУ, 2009. С. 13–18.

39

грамм и учебно-методических комплексов по дисциплинам этих циклов выпускающими кафедрами.

Чтобы выявить, описать и затем оценить наличие соответствующих компетенций необходимо «измерить» объем и качество деятельности в конкретной ситуации, а для этого необходимо разработать содержательную компоненту компетенции путем описания способностей, необходимых для адекватного решения конкретных профессиональных задач. При этом описываются:

1)конкретные способности, которые следует реально продемонстрировать;

2)условия, при которых будут продемонстрированы каждая из способностей;

3)стандарты достаточных уровней способностей для выполнения поставленных задач – от минимально приемлемых до максимально высоких (следует отметить, что сертификация специалиста, как правило, проводится на минимальном уровне – измеряется соответствие установленной «норме»).

Описания компетенций требуют большого опыта профессиональной деятельности, они должны быть обоснованными – эмпирически или рационально, и единодушно приняты группой экспертов. Множество описанных/прописанных компетенций позволяет разработать стратегию и тактику процедур оценки, оптимизировать содержание образовательных программ, уточнить цели обучения для любого контингента обучающихся и, в итоге, разработать модель обучения.

Компетентностный подход предполагает разработку профилей компетенций – наборов парциальных компетенций для разных направлений деятельности. Общие правила составления профилей: каждая парциальная компетенция должна быть сформулирована предельно конкретно, в профиле должны быть четко расставлены приоритеты, каждая компетенция,

40