Реализация компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. Коллективная монография

владения обучающимся некоторой предметной областью. Ниже будет показано, что с точки зрения проектирования компетентностных требований к образовательным программам такой подход является конструктивным.

На основании выше сказанного можно сформулировать следующие характерные особенности профессиональной компетентности1:

•компетентность – понятие более широкое, чем обученность;

•содержание профессиональной компетентности следует рассматривать в контексте функциональных обязанностей, задач, характеризующих деятельность специалиста, по отношению к возможным вариантам его профессиональной деятельности;

•структура компетентности отличается многообразием когнитивных и некогнитивных компонент (умственные и практические умения, навыки, знания, интуиция, мотивация, ценностные ориентации, этические принципы, поведенческая составляющая, установки и др.), способствующих эффективному выполнению профессиональной деятельности;

•компетентность предполагает формирование специальных способностей, отношений, готовности к осуществлению определенных видов деятельности;

•компетентность должна обеспечивать возможность достижения планируемого результата;

•наличие компетентности обнаруживается только в реальном действии, которое совершается в определенной ситуации; при этом большое значение играют мотивы, цели, намерения действующего индивида;

•для компетентного человека характерен достаточно высокий уровень когнитивной сложности (операциональным критерием которого является размерность субъективного се-

1 Шестак Н.В. Технология обучения в системе непрерывного профессионального образования в здравоохранении. М.: СГУ, 2008.

21

мантического пространства), основанный на целостном видении жизни, развитом критическом мышлении, рефлексии, что определяет независимость индивида, самостоятельность в принятии решения и т. д.;

•оценка компетентности (аттестационные процедуры) предполагают использование не только формализованного контроля, основной целью которого является выявление объема и качества усвоенных знаний, но и объективных методов диагностики, например, таких как наблюдение, защита и оценка принятых решений, оценка результатов профессиональной деятельности и т. д.;

•приобретение и развитие компетентностей происходит

втечение всей жизни в самых разных ситуациях и образовательных структурах.

Компетентность можно рассматривать как совокупность компетенций, обладающую синергийным эффектом1; в компетентности проявляется не «простое сложение» сформированных компетенций, а некий результат, обусловленный взаимосвязями, взаимовлиянием между ними. Компетентности могут состоять из большого числа компетенций, многие из которых относительно независимы друг от друга и относятся к совершенно разным сферам. Под компетенциями мы подразумеваем характеристики специалиста, выраженные через способность действовать, базирующуюся на единстве знаний, профессионального опыта и поведения в соответствии с целью и ситуацией. Компетенции – это те качества, которыми должен обладать конкретный специалист, занимающий данную должность.

Компетенции могут проявляться/заменять/дополнять друг друга в качестве составляющих квалификационных характеристик. Таким образом, компетенции – это, с одной стороны, учебные цели, которых должен достичь обучающийся,

1 Шестак Н.В., Шестак В.П. Компетентностный подход в дополнительном профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2009. № 3.

22

а с другой – это результаты обучения, которые можно наблюдать, измерять и сравнивать с эталоном.

Каждая компетенция, в свою очередь, имеет профиль, представляющий собой набор парциальных компетенций, которые могут являться учебными целями изучения тем, разделов учебного содержания.

В проекте «Настройка образовательных структур в Европе», предлагается типология компетенций, в соответствии

скоторой компетенции подразделяются на универсальные и специальные, относящиеся к предметной области. Универсальные компетенции в свою очередь подразделяются на инструментальные, межличностные и системные.

Инструментальные компетенции включают в себя начальные способности, базовые общие знания и общие знания по направлению обучения. Межличностные компетенции отражают коммуникационные качества личности, готовность к общению

слюдьми, умение работать в коллективе, толерантность, диагностические способности (в данном случае идет речь о способностях к самооценке и самоанализу, а не о способностях к постановке диагноза). Системные компетенции характеризуют креативность мышления, инициативность, уровень адаптации к новым ситуациям, качество интеллектуальных и практических умений, уровень способности критически мыслить, потребность в непрерывном образовании и т. д.

Специальные компетенции характеризуют уровень владения предметной областью. Они определяются исходя из специфических атрибутов содержания обучения.

Универсальные компетенции в меньшей степени ориентированы на предметную область. Их можно назвать надпредметными и междисциплинарными. Современные требования к специалисту по мнению западного ученого-менеджера М. Вебба1, помимо классических профессиональных знаний

1 Вебб М. Европейские университеты в контексте перемен ХХI века // Alma mater. 1998. № 4.

23

должны включать в себя: умение работать в группах, в коллективах, творческий подход, инициативность, ориентацию в работе на результат, способность самостоятельно принимать решения, способность к постоянной и напряженной работе, способность критически мыслить, потребность в непрерывном образовании, умение работать с информационными технологиями и др.

Большинство из универсальных компетенций можно развивать, формировать при помощи специальных методик в процессе обучения. Отметим, что в литературе универсальные компетенции так же называют ключевыми и/или базовыми.

А.А. Борчаева1 отмечает, что «на сегодняшний день нет единой классификации компетенций, нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано. Существует проблема отбора базовых, универсальных, ключевых компетенций. Можно выделить их следующие признаки:

–многофункциональность: овладение ими позволяет решать проблемы в профессиональной, социальной или повседневной жизни;

–надпредметность и междисциплинарность: применимы

вразных ситуациях (на работе, в политике, в семье);

–многомерность: включают интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные)».

По мнению М. Холстеда и Т. Орджи2 ключевые компетенции выполняют три функции: «во-первых, они помогают студентам обучаться; во-вторых, позволяют сотрудникам стать более гибкими, соответствовать запросу работодателей; в-тре-

1 Борчаева А.А. Компетентность в подготовке профессионального спе-

циалиста. В сб. трудов Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе: Научные труды СГА. М.: Изд-во СГУ, 2009. С. 19–23.

2 Холстед М., Орджи Т. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании // Современные подходы к компетентностно-ориентиро- ванному образованию: Материалы семинара / Под ред. А.В. Великановой. Самара, 2001. С. 8–12.

24

тьих, помогают быть более успешными в дальнейшей жизни… Ключевые компетенции являются важным результатам образования. Они – основа и должны пронизывать все предметы, разрабатываться на высоком уровне»

К ключевым компетенциям А.А. Борчаева относит :

–ценностно-смысловые компетенции, связанные с ценностными ориентирами обучаемого, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для собственных действий и поступков, принимать решения;

–общекультурные компетенции – познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные и культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сферах;

–учебно-познавательные компетенции – совокупность компетенций обучаемого в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности;

–информационные компетенции – владение современными средствами информации (телевизором, телефоном, факсом, компьютером, принтером, модемом, ксероксом и т. п.)

иинформационными технологиями (электронной почтой, аудио- и видеозаписью, Интернетом); поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача;

–коммуникативные компетенции – знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Обучающийся должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, провести дискуссию и др.;

25

–социально-трудовые компетенции – выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи; знаний прав и обязанностей в экономических и юридических вопросах, в области профессионального самоопределения;

–компетенции личностного самосовершенствования, направленные на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.

Предложенный автором перечень ключевых (универсальных компетенций) перекликается с приведенными выше пятью группами ключевых компетенций молодых европейцев, предложенными Хутмахером, однако следует отметить, что эти компетенции в большей степени соответствуют интересующей нас постановке проблемы – подготовка выпускника, способного включиться в профессиональную деятельность.

Для российской системы компетентностный подход не является принципиально новым. Система имеет опыт разработки квалификационных характеристик, то есть перечней знаний и умений, которыми должен обладать специалист, опыт проведения аттестации, сертификации различных специалистов. Еще

вначале 90-х годов прошлого века обращалось внимание на то, что формулировка учебной цели должна трактоваться через компетенции, которые должны приобрести обучающиеся. Еще в 1975 году Segal A.J., Vanderschmidt H., Burgass R.1 писали, что «достижением учебной цели должна являться какая-то компетентность». При этом компетенция рассматривалась как способность осуществлять конкретный тип поведения в конкретных условиях. Реалии настоящего времени требуют, чтобы в дефиниции понятия «компетенция» нашло отражение и понятие «знания», поскольку необходимо акцентировать внимание на связи между знаниями и способами деятельности. Именно

1 Segal A.J., Vanderschmidt.H., Burgass R. Systematic Course Design for the Health Fields. Harvard School of Public Health, WHO, 1975.

26

последние являются ключевыми понятиями компетентностного подхода. При этом мы говорим о знаниях, как о критериях выбора способа осуществления конкретной деятельности, или о формировании умений на основе определенных знаний. Таким образом, мы подходим к определению конечных целей обучения прежде всего через формирование способов деятельности в рамках профессиональных ситуаций, что позволяет рассматривать компетентность и компетенции как учебные цели, но цели формализованные, конкретизированные.

В работе1 рассматривается понятие начальной учебной компетентности как способности решать круг вопросов образовательной программы.

Из рис. 1 следует, что учебные цели составляют разницу между начальной и конечной учебной компетентностью.

Учебные цели

Результат достижения учебных целей

Рис. 1. Приращение учебной компетентности

Начальная учебная компетентность А – это тот исходный уровень, без которого невозможно дальнейшее обучение, так

1 Шестак Н.В. Технология обучения в системе непрерывного профессионального образования в здравоохранении. М.: СГУ, 2008

27

как для прохождения курса необходима определенная базисная подготовка.

Конечная учебная компетентность Б соответствует достижению учебных целей. Для обеспечения перехода из состояния А в состояние Б необходимо разработать и применить определенную совокупность средств, методов и приемов.

Достижение конечной учебной компетентности предполагает приобретение ряда промежуточных компетенций, без которых невозможен переход в состояние Б. Конечная учебная компетентность может представлять собой либо профессиональную компетентность, то есть способность решать круг вопросов профессионального плана, либо наивысший уровень ее моделирования, в то время как промежуточные компетенции могут определяться как овладение отдельными компонентами (знаниями, умениями, установками) конечной цели, соответствующими более низкими уровнями моделирования всей задачи.

Таким образом, можно говорить о том, что разработка программ обучения должна включать в себя не только формулирование целей и результатов обучения, но и компетенций. Другими словами, результаты обучения должны быть достигнуты, а компетенции должны быть приобретены.

Обладание компетенциями в определенной степени позволяет выпускнику успешно, эффективно применять знания, умения, способы деятельности и установки в повседневной работе. Они способствуют решению проблем при выполнении различных функциональных обязанностей и определяют стартовые возможности в успешности его деятельности на разных уровнях профессиональной карьеры. Из выше сказанного можно сделать следующие выводы1:

1. Образовательная программа должна поддерживаться современной технологией обучения, обеспечивающей учеб-

1 Шестак Н.В. Технология обучения в системе непрерывного профессионального образования в здравоохранении. М.: СГУ, 2008

28

ную деятельность максимально приближенную к профессиональной и ориентированную на творческую самостоятельную работу обучающихся, что является условием формирования профессиональных компетентностей.

2. Образовательная программа, ориентированная на описание компетенций, должна состоять из отдельных модулей, абстрагированных от конкретных дисциплин, так как понятие «компетентность» носит обобщенный характер по отношению к терминам «знания», «умения» и др.

Построение учебного процесса, исходя из позиций компетентностного подхода предполагает:

•ориентацию на результаты обучения и оценку учебных достижений с учетом измерения компетенций;

•усиление практической направленности обучения;

•ориентированность на предметно-профессиональные аспекты;

•развитие поведенческих аспектов обучающихся посредством организационно-управленческих форм учебного процесса;

•внедрение модульного подхода;

•формирование информационно-технологической компетентности обучающихся как одной из приоритетных компетентности (трактовка различных институтов ЮНЕСКО) и др.

В монографии1 подробно рассматривается содержательная составляющая понятия «учебная цель». Ориентация на результаты обучения при разработке образовательных программ предполагает четкую формулировку того, что должны достичь обучающиеся, то есть конкретных измеряемых достижений. Результаты обучения связаны с достижениями обучающихся, а не с намерениями преподавателей. Другими словами результаты обучения – это достигнутые учебные цели. Для того, чтобы дальнейшие рассуждения были поня-

1 Шестак Н.В. Технология обучения в системе непрерывного профессионального образования в здравоохранении. М.: СГУ, 2008

29

ты однозначно, прежде всего необходимо определить понятие «учебные цели».

В литературных источниках встречаются разные определения термина «цель», например: «То, к чему стремятся, что надо осуществить» (С.И. Ожегов, Словарь русского языка); «Цель – один из элементов поведения и сознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств» (БСЭ).

Философы употребляют категорию «цель» главным образом для характеристики субъективного образа будущего желаемого результата деятельности, например: «Цель – форма отражения существующей действительности и вместе с тем мысленное творение ее. В ней объективная возможность реализована идеально в результате действия материальной практической потребности человека».

Цель в большинстве определений трактуется как результат какого-либо действия или деятельности, планируемый или предусмотренный заранее. Отсюда и учебную цель можно представить как результат деятельности обучающихся в процессе обучения, а компоненты учебной деятельности при этом определяются содержательностью и определенностью учебных целей. Неопределенность учебных целей приводит к отсутствию критериев выбора средств, методов и приемов, используемых для их достижения.

Преподаватель должен смоделировать конечный результат, четко определить, какими знаниями и умениями должен обладать обучающийся для осуществления качественно новой деятельности, и в каких конкретных действиях и формах поведения должна проявляться, в частности, его медицинская образованность.

Такойподходпозволяетперенестиосновнойакцентворганизации учебного процесса с преподавателя на обучающегося. При этом формулировки учебных целей должны соответство-

30