Реализация компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. Коллективная монография

По мнению авторов дескрипторы в равной мере должны относиться к учебным занятиям, проводимым по дисциплинам как профессионального цикла, так и гуманитарного, социального и экономического; математического и естественнонаучного.

По завершении уровневого дифференцирования компетенций компетентностную модель выпускника можно представить в виде графа (рис. 6).

Компетенции

выпускника

Рис. 6. Граф компетенций выпускника

При компетентностном обучении учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы он позволял выявлять и развивать познавательные и творческие способности обучающегося, управлять его самостоятельной активностью; способствовал выработке навыков и умений, необходимых в практической деятельности (учил обучающегося действо-

61

вать); помогал обучающимся развивать свои аналитические способности; развивал навыки логического мышления, поиска нужной информации; способствовал выработке у обучающихся навыков эффективной межличностной и групповой коммуникации; воспитывал у обучающихся такие качества, которые способствовали бы их активной, самостоятельной, целеустремленной и продуктивной учебной и профессиональной деятельности.

Любой учебный подход, по мнению Г. Минцберг1, можно использовать для снабжения обучаемого информацией, над которой он будет размышлять и делать выводы, исходя из собственного опыта, т. е. осуществлять опытное осмысление, занимающее центральное место в процессе обучения.

Реализация компетентности в условиях телеобучения происходит в процессе выполнения разнообразных видов учебной деятельности, однако наиболее важными из них являются тренинг и успешно имитирующие его автоматизированные комплексы, позволяющие моделировать процедуры решения профессиональных задач.

В основу учебного процесса Современной гуманмитарной академии, являющейся вузом новой формации, организующим дистанционное обучение, положен модульный принцип. На изучение каждого модуля отводится 36 ак.ч. (без учета экзаменационных сессий). Учебный процесс включает обязательную аудиторную и самостоятельную работу студента. При этом аудиторные часы – это консультационнотренинговые и аттестационные занятия, а самостоятельная работа – это работа обучающегося с текстами. В соответствии с перспективной дидактической матрицей на консуль- тационно-тренинговые занятия отводится 22 ак.ч., а на работу с текстами – 14 ак.ч.

1 Минцберг Г. Требуются управленцы, а не выпускники МВА. Жесткий взгляд на мягкую практику управления и систему подготовки менеджеров / Пер. с англ. М., 2008.

62

Важно подчеркнуть, что консультационно-тренинговое занятие – это по сути алгоритмическое обучение, обеспечивающие не только упорядоченное запоминание понятий, фактов и т. п., но также и системное заучивание алгоритмов профессиональных умений. Следовательно, результатом кон- сультационно-тренингового обучения являются не только теоретические и эмпирические знания, представленные в форме понятий, принципов и т. п., но и технологии решения профессиональных задач.

Интерактивные формы обучения получают все большее распространение в школах бизнеса Европы, расписания занятий в которых заполнены активным обучением, практическими проектами, работой в группах. «Практически в каждом классе даже при классическом аудиторном подходе мы наблюдаем такие формы дискуссий и группового обучения, как обсуждение кейсов, групповые дебаты, коллективная работа над проектами и т. д.», – отмечает П. Лоранж1. Виртуальные деловые ситуации позволяют студентам отбирать интересующую их необходимую информацию для подготовки к обсуждению предложенных кейсов. При этом студент сам собой руководит, следует собственному рабочему расписанию, сам решает свои проблемы.

В СГА в качестве стратегического направления в создании нового образовательного инструментария определена разработка автоматизированных комплексов, позволяющих моделировать процедуры решения профессиональных задач и способных работать в режимах контроля как уровня компетентности, так и процедур ее формирования2.

О важности алгоритмического обучения и смещения акцента на практическую сторону обучения свидетельствует и практика американского образования. «Что действительно

1 Лоранж П. Новый взгляд на управленческое образование: задачи руководителей / Пер. с англ. М., 2004.

2 Карпенко М.П. Телеобучение. М., 2008.

63

ново для современного университета, – отмечает П. Друкер,

– так это смещение центра тяжести обучения с теоретических дисциплин к практическим. Этот переход стал неизбежным, как только основной задачей знания стало его практическое применение»1. Нам потребуется, говорит он, большое число практиков, способных применять теорию как основу знания в своей работе, т. е. технологов.

Особенность педагогических целей по развитию компетентностей состоит в том, что они достигаются не столько в результате действий преподавателя, сколько в результате осознанной деятельности обучаемого, т. е. его целенаправленного развития в процессе усвоения определенного опыта.

Компетентностный подход – это деятельностный подход, который организует учебную работу так, чтобы студенты являлись субъектами собственной деятельности, осознавали и сами могли бы вычленить и определить проблему, поставить цель изучения того или иного вопроса, сформулировать задачи и решить их, применяя полученные знания на практике.

При технологии телеобучения студент обучается в виртуальной среде и является активным участником образовательного процесса, выбирая свою, индивидуальную траекторию обучения. Он берет на себя значительную ответственность за собственное образование, учится понимать и применять полученные знания на практике. Это обязывает студента на всем протяжении обучения анализировать образовательный процесс с позиций развития у него компетентностей и оценивать их уровень.

Важным аспектом организации эффективной самостоятельной работы обучающихся является создание в учебном центре психологического климата, стимулирующего их стремление к творческой работе: вежливость и тактичность персонала, контактирующего со студентами; демонстрирова-

1 Друкер П. Эпоха разрыва: ориентиры для нашего меняющегося общества / Пер. с англ. М., 2007.

64

ние персоналом заинтересованности в делах студентов; готовность персонала прийти на им помощь в затруднительных ситуациях; своевременное и конструктивное реагирование на просьбы и жалобы учащихся и т. п.

Интересен и поучителен, по нашему мнению, опыт организации самостоятельного обучения студентов Великобритании1. Британская модель представляет собой типичный пример Болонской образовательной системы и находится в авангарде европейской интеграции. Главная ее особенность – ориентация на измеримый результат, т. е. на активное овладение обучающимися определенным набором знаний, умений и навыков. В связи с этим значительная часть учебного времени студента – до 70% – отводится на самостоятельную работу (в Совремнной гуманитарной академии сегодня она составляет примерно 50%).

В британских университетах никто не заставляет студентов посещать лекции или компьютерные залы, но при этом им предоставлен круглосуточный доступ к учебным ресурсам университета.

Благодаря современным информационным технологиям расширяются возможности личного общения педагогов и студентов. Один из британских преподавателей провел эксперимент: полностью заменил лекционный курс виртуальным, а контактные часы были отведены им на дискуссии и семинары. При этом сам преподаватель выступал в качестве фасилитатора, т. е. специалиста, стимулирующего работу группы при выполнении того или иного задания в процессе тренинга. Эксперимент оказался очень удачным, и результаты учебы студентов улучшились. По признанию обучающихся, при таком подходе роль преподавателя не только не уменьшилась, но, наоборот, возросла.

Сегодня перед бизнесом встают комплексные задачи, решение которых в рамках одной учебной дисциплины, как пра-

1 Коротков Э.М. Управление качеством образования: Уч. пособие для вузов. 2-е изд. М., 2007.

65

вило, недостижимо. Для этого требуется привлечение знаний и умений, полученных обучающимся при изучении различных дисциплин. В этих условиях для выпускника вуза «самым важным становится не какой-либо конкретный навык, а универсальный навык использования знаний и их систематического усвоения как основы для производительного труда и профессиональных достижений»1.

В связи с этим одним из важнейших компонентов компетентности становится умение обучающегося интегрировать

вединое целое усвоенные им отдельные навыки, способы и приемы решения задач и выработка комплексного междисциплинарного мышления. По мнению ряда специалистов2, выработка такого мышления является самым узким местом в современном образовательном процессе высшей школы.

Принимая во внимание важность овладения выпускниками навыками трансдисциплинарного мышления, по нашему мнению, целесообразно ввести для оценки последних специальный показатель (критерий) – апперцепцию. Термин «апперцепция» буквально означает внимательное, осмысленное, осознанное, вдумчивое восприятие. Но при этом подчеркивается зависимость восприятия от прошлого опыта данного субъекта, от содержания и направленности (целей и мотивов) его текущей деятельности, от личностных особенностей. Разные люди,

взависимости от их способности к осмыслению и прошлого опыта, увидят, например, одну и ту же проблемную ситуацию по-разному, поскольку они обладают разной апперцепцией.

1 Друкер П. Эпоха разрыва: ориентиры для нашего меняющегося общества / Пер. с англ. М., 2007.

2 Карпенко М.П. Телеобучение. М., 2008.; Видревич М.Б., Первухи-

на И.В. Методическое руководство по подготовке к валидации российс- ко-британских учебных программ. http://www.bridgeproject.ru/index.phtm l?uid=&lang=rus&page=staticsshow§ion=4.3; Гребнев Л.С. Академическая и профессиональная квалификации в высшем образовании: Болонский процесс и российское законодательство. http://ics2.ru/articles/index. php?ELEMENT_ID=264

66

Уровень восприятия какой-либо практической проблемы, подлежащей решению, с позиции знаний только одной дисциплины – это, условно говоря, апперцепция первого, наиболее низкого уровня. Совсем другой увидит проблему тот же самый студент, овладевший знанием и навыками нескольких дисциплин, имеющих отношение к исследуемой проблеме. Повысив образовательный уровень, студент станет другим – с другой, более высокой апперцепцией.

Для того чтобы обеспечить готовность выпускника находить решения основных профессиональных задач в реально складывающихся ситуациях, требуется существенная коррекция организации образовательного процесса по усилению его направленности на выработку у обучающихся междисциплинарного мышления.

Средством формирования у студентов такого мышления, помимо выпускных курсовых работ, могут стать научно-ис- следовательские и курсовые работы, рефераты и др., а также профессиональные обучающие компьютерные тренинги. Опыт создания таких тренингов в СГА имеется. Так, по дисциплине «Общий психологический практикум» (направление подготовки 030300.62 «Психология») по теме «Изучение свойств и качеств наблюдательности и внимания» доктором психологических наук, профессором В.В. Сысоевым разработаны сценарии двух обучающих компьютерных программ, формирующих у обучаемых умения и компетенции, основанные на знаниях двух дисциплин: «Психодиагностика» и «Математические методы в психологии».

Проблема формирования, измерения и оценки общих (универсальных) компетенций представляется более сложной, чем профессиональных. Однако и она должна быть решена – овладение этими компетенциями определено решениями Болонского процесса.

Как уже отмечалось, универсальные компетенции не формируются в явном виде, их освоение происходит, как пра-

67

вило, на протяжении всего срока обучения с помощью иных, чем при освоении профессиональных компетенций, методов и соответствующих организационных форм образовательного процесса.

Интересный подход к формированию компетенции «Готовность (способность) к эффективному самообучению» предложен Л.С. Гребневым1. Эта компетенция, считает он, не формируется сама по себе в рамках традиционных технологий обучения: лекция – семинар – самостоятельная работа – экзамен или зачет. Формированию данной компетенции способствует вовлечение студента в постоянный мониторинг самого учебного процесса и в оценку качества организации изучения каждого предмета – от формирования программы до оценки качества освоения. Участвуя в этой работе на протяжении всего времени обучения в вузе, студент привыкает как к экспертизе работы других людей, так и к объективной оценке собственной работы. В российских вузах, отмечает ученый, такая работа пока ведется весьма избирательно.

Л.С. Гребнев и В.П. Попов2 считают, что в условиях современных информационных технологий компонентом формирования способности к интенсивной и эффективной самостоятельной работе могут быть не только так называемые семинары, но и лекции.

Как уже говорилось, под результатами обучения при компетентностном подходе подразумеваются ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, сформулированные на языке знаний, умений, навыков и компетенций. Эти достижения описывают, что должен уметь продемонстрировать студент (выпускник) по завершении всей образовательной программы или ее части. При компетент-

1 Гребнев Л.С., Попов В.П. Об организации высшего технического образования в США // Высшее образование в России. 2004. № 11.

2 Там же.

68

ностном подходе предмет и методы оценивания становятся принципиально иными, поскольку все оценочные процедуры должны быть направлены не на выявление знаний, а на то, чтобы понять, какими умениями и способностями обладает студент (выпускник) на этапах промежуточной и итоговой аттестации.

П. Друкер1 считает, что самым неэффективным способом оценки потенциальных возможностей выпускника можно считать его успеваемость. Значение компетентностного подхода в том и состоит, что он предполагает переход от оценки знаний (успеваемости) к оцениванию компетенций.

Недостатки традиционного подхода к контролю знаний и успеваемости особенно рельефно проявились при международном тестировании российских школьников по программе PISA. В тестах этой программы учащимся предлагались задачи не с целью определения уровня освоения школьных программ, а для оценки способности обучающихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях, т. е. для оценки сформированности у них общеучебных и интеллектуальных умений. Российские школьники, хорошо подготовленные к оценке знаний, оказались недостаточно подготовленными к использованию этих знаний в жизненных ситуациях.

Реализация компетентностного подхода и студентоцентрированной направленности образовательного процесса потребует существенного расширения и обновления инструментария (средств, форм, методов) оценивания достижений студентов и выпускников. В.И. Байденко2 считает, что в широком плане должна быть сформирована новая оценочная культура, которая предполагает переход от оценки знаний (как

1 Друкер П. Эпоха разрыва: ориентиры для нашего меняющегося общества / Пер. с англ. М., 2007.

2 Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Метод. пособие. М., 2006.

69

доминирующей характеристики) к оцениванию компетенций. Из этого следует, что вуз должен располагать адекватной компетентностному обучению системой оценивания.

Для оценки компетенций очень важно договориться о стандартных признаках, положенных в основу системы оценивания. Как отмечает автор1, необходимым условием создания единой Европейской системы квалификаций (ЕСК) является наличие согласованной, ясной и прозрачной для всех стран и легкой в применении системы дескрипторов, используемых для описания требований к знаниям, умениям и широким компетенциям выпускников на каждом из определенных в ЕСК квалификационных уровней. Одна из таких систем, разработанных в рамках Болонского процесса, – так называемые Дублинские дескрипторы – принята на встрече министров образования стран – членов Болонского процесса в Бергене (Норвегия, 2005) в качестве всеобъемлющей структуры квалификаций для европейского пространства высшего образования.

Дублинские дескрипторы описывают то, что должен знать, понимать и (или) уметь обучаемый по завершении учебного процесса. Они определяют структуру требований к выпускникам трехцикловой системы уровней общеевропейского пространства высшего образования. Так, квалификация, означающая завершение первого цикла обучения (бакалавриата), должна присуждаться выпускникам, которые обладают следующими умениями:

– продемонстрировали знание и понимание в области обучения, базирующиеся на общем среднем образовании, и обычно находятся на уровне, не только соответствующем уровню учебников повышенного типа, но и включают некоторые аспекты, сформированные знанием передовых позиций в области обучения;

1 Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. 2-е изд., испр. и доп. М., 2006.

70