Реализация компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. Коллективная монография

–могут применять свои знания и понимание таким образом, который указывает на профессиональный подход к работе или своему роду занятий, и обладают компетенциями, которые проявляются в умении выдвигать и защищать аргументы,

атакже решать задачи в своей области обучения;

–умеют собирать и интерпретировать необходимые данные (обычно в своей области обучения) для формирования взглядов, содержащих суждения по соответствующим социальным, научным, этическим проблемам;

–могут передавать информацию, идеи, проблемы и решения аудитории, состоящей как из специалистов, так и неспециалистов;

–выработали навыки обучения, которые необходимы им, чтобы осуществлять дальнейшее обучение с большой степенью самостоятельности1.

Система Дублинских дескрипторов является инвариантной, т. е. не связанной с конкретной областью знаний, что облегчает сопоставление различных систем сертификации. Дублинские дескрипторы, с одной стороны, не должны рассматриваться как имеющие предписывающий, т. е. нормативно-обязательный характер, а с другой, они представляют собой «лучший из возможных в настоящее время консенсусов в части результатов на каждом цикле (уровне)»2. Поэтому Дублинские дескрипторы могут применяться в национальных системах высшего образования и, при необходимости, с большей степенью детализации. В табл. 5 представлено содержание Дублинских дескрипторов на разных уровнях подготовки (бакалавриат, магистратура, докторантура).

1 Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Метод. пособие. М., 2006.

2 Лоранж П. Новый взгляд на управленческое образование: задачи руководителей / Пер. с англ. М., 2004.

71

Таблица 5

Дублинские дескрипторы, описывающие результаты обучения на каждом уровне подготовки (бакалавриат, магистратура, докторантура)

72

Таблица 5. Окончание

В Российской Федерации понятие «дескриптор» используется применительно к компетентностной модели бакалавра

73

и магистра в разрабатываемом в настоящее время Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования нового поколения. В структуре стандарта1 заложены дескрипторы как общие, инвариантные к области деятельности, так и специальные.

Для оценки результатов обучения в Современной гуманитарной академии предлагается составленная на основе Дублинских семиуровневая система дескрипторов, инвариантная к содержанию образования и универсальная в том смысле, что применима к оценке результатов любого вида учебных занятий2. В основу системы оценивания при этом положены дескрипторы семи уровней (табл. 6).

Таблица 6

Дескрипторы результатов обучения, упорядоченные по категориям (рангам)

1 Федеральный государственный образовательный стандарт высше-

го профессионального образования (ФГОС ВПО). http://rc.edu.ru/rc/s8_ 260307.htm.

2 Чмыхова Е.В., Дедик П.Е.. Переработка образовательного контента и оценка результатов обучения на основе компетентностного подхода. В сб. трудов Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе: Научные труды СГА. М.: Изд-во СГУ, 2009.

74

Таблица 6. Окончание

75

В соответствии с перспективной дидактической матрицей1, разработанной в Современной гуманитарной академии под руководством доктора технических наук, профессора М.П. Карпенко, общее число занятий – аудиторных и самостоятельных – составляет (укрупненно) 15 видов. Компетентностный подход требует, чтобы результат каждого из них в обязательном порядке был представлен в формате нормативно закрепленных вузом дескрипторов. Авторы предложили осуществлять это в виде матрицы соответствия результатов обучения рангам (категориям) дескрипторов (табл. 7).

Таблица 7

Матрица соответствия результатов обучения рангам (категориям) дескрипторов

1 Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы (дескрипторная характеристика как база оценивания) / Под науч. ред. И.А. Зимней. М., 2006.

76

Таблица 7. Продолжение

77

Таблица 7. Окончание

* Факт соответствия подтверждается знаком «+», проставляемым в графах 4–10. Например, если, по мнению респондента, изучение рабочего учебника может дать студенту только знание и понимание, то знак «+» должен быть проставлен на пересечении строки 2.1 и графы 4. Ранги (категории) дескрипторов приведены в табл. 6.

Указанная матрица дает четкую установку преподавателю (компьютерной программе) относительно того, по каким показателям (критериям) должны быть оценены знания обучающегося по итогам конкретного учебного занятия. Например, полноценная творческая работа студента должна быть оценена по пяти критериям: знание, понимание, применение знания

ипонимания, способность к логически обоснованным суждениям, апперцепция (трансдисциплинарное мышление). Разумеется, цели и содержание творческой работы необходимо определить с таким расчетом, чтобы студент имел возможность выполнить исследование, отвечающее многокритериальной оценке. Иначе говоря, глубина содержания должна быть адекватной заявленным рангам (категориям) дескрипторов.

На основе дидактической матрицы было установлено, что общее число занятий (аудиторных и самостоятельных), на которых студент будет приобретать знания и овладевать

навыками, например в рамках компетенции ПКД23 «Умение использовать инструментарий маркетингового исследования при формировании стратегии развития организации» на протяжении первых пяти семестров, составляет 26 единиц. Результат каждого из таких занятий, выраженный на языке дескрипторов, и есть результат обучения. Это знания, умения

инавыки, продемонстрированные студентом по завершении

78

каждого учебного занятия и оцененные и аттестованные вузом при условии, что результаты обучения соответствуют установленным требованиям.

1.4. Оценка достижения компетенций

Как уже говорилось выше, компетентность не может быть определена через определенную сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам, то есть профессиональным ситуациям или формам, условиям их моделирования, определяющим способность обучающегося использовать, применить эти знания или умения.

Конечный результат обучения, то есть достижение определенной компетентности, должен быть смоделирован заранее, для того, чтобы можно было четко обозначить, какими знаниями и умениями должен обладать обучающийся для осуществления качественно новой деятельности, и в каких конкретных действиях и формах поведения должна проявляться, в частности, его профессиональная образованность. Другими словами: что сможет «делать» обучающийся после какого-то периода обучения или в конце обучения, чего он не мог «делать» в начале, какую компетентность он приобрел. При этом под «делать» понимаются способность решать некоторый круг вопросов, осуществлять какую-либо деятельность, включающую умения (практические или интеллектуальные), знания, необходимые для осуществления этих умений и установки1.

Формулировка учебной цели должна отвечать некоторым обязательным требованиям, главной из которых является определенность (конкретность). Это свойство учебной цели гарантирует обучающимуся полное представление о том, к чему он должен стремиться, чего он должен достигнуть, в каком форме, в какой срок, в каких условиях. Например: «К

1 Шестак Н.В. Технология обучения в системе непрерывного профессионального образования в здравоохранении. М.: СГУ, 2008.

79

концу занятия обучающийся должен уметь ввести бронхоскоп в трахею на тренажере». Конкретная цель – это такая цель, содержание и средства реализации которой обучающийся может себе четко, однозначно представить. Только в этом случае учебная цель будет имеет ярко выраженную практическую направленность и служить непосредственным побудительным мотивом к деятельности. Формулировка учебной цели типа: «усовершенствовать знания в …» или «углубить понимание …» не дает никакого представления о том, что и в каком плане следует «усовершенствовать» или «углубить». Подобные формулировки учебных целей в силу их формальности не побуждают к осмысленному действию.

Конкретизируя цель, преподаватель сам для себя уточняет, чего он ожидает от обучающегося к концу обучения, и эти ожидания передает через запись (документ), которая является определяющей и для преподавателя, и для обучающегося.

Второе необходимое требование – достижимость учебной цели. Возможность достижения учебных целей должна быть обеспечена соответствующими условиями (время обучения, наличие средств обучения, достаточный исходный уровень подготовки обучающихся и т. д.). Формулируя конкретную цель, преподаватель должен предусмотреть возможность ее достижения конкретным обучающимся в конкретных условиях.

Цель должна формулироваться с учетом условий обучения, так как очевидно, что далеко не всегда в процессе обучения есть возможность создать реальную ситуацию, адекватную профессиональной. Студенты обучаются на тренажерах, в условиях лабораторных занятий. Требование реальности, достижимости иногда ставит преподавателей в тупик, потому что учебная цель должна формулироваться с учетом тех условий, в которых проходит обучение специалист, или с другой стороны необходима уверенность в том, что для достижения учебной цели могут быть созданы соответствующие условия. Вопрос достижимости учебной цели затрагивает и такие ас-

80