Образование и личность. Учебно-методическое пособие

Практическое задание 5. Исследование потребности в достижении (Ю. М. Орлов)

Мотивация достижения является одним из центральных свойств личности. Она выражается в стремлении улучшить результаты, добиться своего во что бы то ни стало, в неудовлетворенности достигнутым.

Инструкция.

Если Вы согласны с предлагаемыми суждениями, напишите ответ «да», если не согласны — «нет». Чтобы Ваши ответы были более точными, представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями.

1.Думаю, что успех в жизни зависит скорее от случая, чем от расчета.

2.Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеряет смысл.

3.Для меня в любом деле важнее исполнение, а не результат.

4.Считаю, что люди больше страдают от неудач на работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими.

5.Большинство людей живет далекими целями, а не близкими.

6.В жизни у меня было больше успехов, чем неудач.

7.Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем рациональ-

ные.

8.В любой работе я стараюсь усовершенствовать ее элементы.

9.Поглощенный мыслями об успехе, я могу забыть о мерах предосторожности.

10.Мои родители считали меня ленивым ребенком.

11.В моих неудачах повинны в большей мере обстоятельства, чем я сам.

12.Мои родители слишком строго контролировали меня.

13.Терпения во мне больше, чем способностей.

14.Лень, а не сомнение в успехе вынуждают меня часто отказываться от моих планов.

15.Я — уверенный в себе человек.

16.Ради успеха я могу рискнуть, даже если надежды на успех минимальны.

17.Я не усердный человек.

18.Когда все идет гладко, моя энергия усиливается.

19.Если бы я был журналистом, я писал бы скорее об оригинальных изобретениях, чем о происшествиях.

20.Мои близкие обычно не разделяют моих планов.

21.Уровень моих требований к жизни ниже, чем у моих това-

рищей.

22.Настойчивости во мне больше, чем способностей.

Ключ.

Ответ «да» на вопросы: 2, 6, 7, 8, 11, 14, 16, 18, 19, 21, 22. Ответ «нет» на вопросы: 1, 3, 4, 5, 9, 10, 12, 13, 15, 17, 20.

31

Обработка результатов.

Подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом. Каждое совпадение оценивается в 1 балл. Полученная сумма — показатель уровня потребности в достижении.

Шкала мотивации достижения.

Анализ результатов.

Человек с высокой мотивацией достижения отличается настойчивостью в достижении целей, неудовлетворенностью достигнутым, умением хорошо работать, отсутствием соперничества, готовностью принять помощь и помогать другим.

Люди с низкой мотивацией достижения обладают качествами, противоположными описанным.

3.2. ОСНОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

Теория вопроса

Основанием содержания обучения как развития опыта личности является структура этого опыта (рис. 3): индивидуальные знания, умения (компетенции), навыки, привычки. Рассмотрим, как на историческом этапе ХХ века последовательная смена трех типов промышленных эпох приводила к смене требований к опыту обучающихся:

1)эпоха массового производства — квалификация определялась как способность работника производить продукцию (выполнять операцию) согласно установленным нормам;

2)эпоха массового сбыта — квалификация характеризовалась как способность специалиста определить свое отношение к работе, осмысливать ее, предлагать изменения или адаптироваться

кним;

3)постиндустриальная эпоха — понятие «квалификация» уступает свое место понятию «компетентность», означающему совокупность способностей, позволяющих сознательно и наилучшим образом реализовать деятельность, воплощаемую в конечном результате, используя ключевые компетенции: способность эффективно взаимодействовать в социально разнородных группах, действовать автономно (самостоятельно разрешать нестандартные ситуации), действовать профессионально (проявляя ответственность, совершенствуя навыки и алгоритмы).

В каждой эпохе доминировала определенная идеология функционирования предприятия (фирмы, концерна или корпорации). Массовое производство характеризовалось научной организаци-

32

ей управления предприятием. Конвейер потребовал нормировать деятельность всех работающих, обеспечить синхронизацию деятельности подразделений.

В эпоху массового сбыта доминировала идеология «школы человеческих отношений».

Современная эпоха отмечена появлением идеологии предприятия как открытой, развивающейся социальной системы. Поскольку характерное время производства товаров и услуг существенно сократилось, то жизнеспособность предприятия стала полностью зависеть от творческих решений специалистов и менеджмента. Интеллектуальный потенциал работника стал основным капиталом предприятий, фирм, корпораций.

Именно эти обстоятельства сегодня и определяют следующий список требований к персоналу. Работник должен:

1)осознавать себя самостоятельной состоявшейся личностью;

2)находиться на более высокой ступени социализации, обладая большим жизненным, профессиональным и социальным опытом, который становится важным мотивом формирования все более высокой ответственности за порученную работу;

3)быть готовым к постоянному обучению; мотивация определяется стремлением в процессе учебной деятельности решить свои не только профессиональные, но и социально-психологиче- ские проблемы, возникающие в процессе рабочего взаимодействия;

4)быть ориентированным на безотлагательную реализацию полученных знаний, умений, навыков и приобретенных способностей.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод: категория «личность» устанавливает единство многообразных систем потребностей. Образовательное пространство личности назовем относительным, поскольку оно зависит от ее постоянно изменяющихся системных качеств, таких как:

– осознание окружающего мира и себя в нем;

– система потребностей;

– совокупность способностей, творческих возможностей;

– совокупность реакций на внешние условия и т. д.

Ученые отмечают, что в современном обществе идет процесс изменения ценностей, что, в свою очередь, резко делит обучающихся на две категории. С одной стороны, увеличивается доля обучающихся, которые не видят особой ценности в образовании и не имеют особого интереса к содержанию образовательного процесса. С другой стороны, увеличивается доля сознательных студентов, которые ищут свой путь, понимают смысл саморазвития, готовы ставить свои собственные цели в этом процессе и не готовы брать «пакетные решения», предлагаемые профессиональными образовательными организациями.

33

Резкая стратификация наблюдается также и с познавательными (академическими) способностями обучающихся. Академические способности — это способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.); потребность и способность к проведению собственной исследовательской работы.

Рассмотрим поле, образованное пересечением двух полярных шкал: «Развитие академических способностей» и «Отношение к образованию как к ценности» (рис. 4).

Пересечение шкал выделяет четыре предметно-целевые области:

1)одаренные профессионально ориентированные обучающи-

еся;

2)одаренные обучающиеся с низким интересом к профессиональному обучению;

3)педагогически запущенные профессионально ориентированные обучающиеся;

4)педагогически запущенные обучающиеся с низкой мотивацией к обучению.

Рис. 4. Классификация образовательных потребностей обучающихся

Преподавателю в процессе подготовки к педагогической деятельности важно четко понимать, какие педагогические задачи

34

необходимо решать в условиях личностно ориентированного образования. При этом с большой долей вероятности представители всех предметно-целевых областей будут присутствовать у него на уроке. В таблице 3 приведены решаемые педагогом задачи и требования, предъявляемые непосредственно к личности самого преподавателя.

Таблица 3

Анализ педагогических задач и требования к образовательной среде

В самом общем виде знания определяются как продукт познания. А. М. Новиков делит знания на общественные и индивидуальные. Общественные знания представляют собой объективные компоненты культуры, выраженные в знаковых формах. В ходе профессионального обучения человек осваивает общественные компоненты культуры в определенной профессиональной области. Структура этих знаний представлена на рисунке 5.

35

ДИСЦИПЛИНАРНОЕСОДЕРЖАНИЕОБУЧЕНИЯ

Рис. 5. Логическая структура профессиональных знаний

Общеизвестно, что основы теории должны включать группу основных понятий, основных законов (постулатов) и следствий. Отсутствие хотя бы одного из элементов превращает основы теории из системы знаний в их совокупность, которая трудна для усвоения, удержания в памяти и легко подвергается изменению. Если совокупность знаний составляет основу частной, а не фундаментальной теории, то и в этом случае минимальное содержание должно отражать структуру теории. Если совокупность знаний может включать лишь разрозненные элементы теории (понятия, законы), то конструирование содержания должно ориентироваться на возможность показа связи между целым и частью, что также необходимо для формирования целостности и системности.

Предметом профессиональных дисциплин являются объекты профессиональной практики.

Изучаемый обобщенный объект описывается понятиями, отражающими физический процесс, функциональное назначение и конструкционные параметры устройств.

36

Таким образом, любой обобщенный объект, рассматриваемый в учебной дисциплине, можно представить в виде системы понятий, составляющих три группы:

1)понятия, определяющие назначение устройства;

2)понятия, описывающие физический принцип действия устройства;

3)понятия, описывающие конструкцию изучаемого объекта; Понятия имеют следующие основные характеристики: содер-

жание, объем, связи, отношения между понятиями.

Под содержанием понятия (определением) понимают совокупность существенных свойств предметов или явлений, отражаемых в сознании с помощью данного понятия.

Под объемом понятия подразумевают количество объектов, охватываемых данным понятием. Все предметы и явления окружающей действительности связаны и взаимно обуславливают друг друга. Отражение этих объективных связей между предметами и явлениями в сознании человека происходит через связи и отношения между понятиями.

Система взаимосвязанных понятий обобщается в закон, т. е. в понятие более высокого уровня обобщения, определяющее количественные характеристики и связи между понятиями. В свою очередь, совокупность законов образует самостоятельные теории профессионального знания. Из теории выводятся следствия, т. е. частные случаи практического применения соответствующих законов.

Б. В. Шмаков выделяет четыре этапа процесса познания

(рис. 6).

Рис. 6. Формализованный вид процесса предъявления информации

и извлечения из нее смысла (Ф1 — объекты реальной

действительности, Ф2 — выделение отдельных свойств объектов, Ф3 —

простраивание связей между объектами, Ф4 — действия над объектами, Пр1 — процесс выделения объектов по их признакам, Пр2 — процесс организации целого из частей, Пр3 — процесс наделения целого

функцией, Пр4 — процесс формирования символа-метки, СОО — структурный образ объекта, ДСОО — динамическая структура образа

объекта, СДСОО — системный динамический структурный образ объекта,

ВССОО — второй свернутый системный образ объекта)

37

Первый этап обработки информации завершается построением статического структурного образа объекта (СОО).

Второй этап — этап динамической структуры образа объекта (ДСОО), где осуществляется переход в динамическую (логическую) память. Если статическая (промежуточная) память напоминает накопитель заготовок для дальнейшей обработки, то в конце второго этапа мы имеем дело с готовыми деталями, из которых можно строить более сложные структуры (умозаключения).

Третий этап завершается переходом на уровень эмоциональной памяти. На уровне психоэффекта (ПЭ) веры имеет место, по Шмакову, системный динамический структурный образ объекта (СДСОО).

Вконце четвертого этапа формируется следующий (названный методическим) уровень памяти. Формой представления информации на нем является устойчивый символ-метка, содержащий в себе всю информацию о преобразовании и взаимодействии объекта — второй свернутый системный образ объекта (ВССОО).

Врезультате этого пути прохождения информации происходит формирование и аккомодация мыслеобразов — голографических единиц мышления.

Умения — освоенные человеком способы выполнения действий, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умения рассматриваются как сложные структурные образования личности, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные ее качества, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания. Умение — высшее человеческое качество, формирование которого является конечной целью образовательного процесса, его завершением.

Рассмотрим этапы формирования умений, предложенные К. К. Платоновым [9]. Он выделяет пять этапов:

1)первоначальное умение — осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на раннее приобретенные знания и навыки, деятельность методом проб и ошибок;

2)недостаточно умелая деятельность — знания о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных несистематических для данной деятельности навыков;

3)отдельные общие умения — ряд отдельных высокоразвитых, но узких частных умений, необходимых в различных видах деятельности;

4)высокоразвитое умение — творческое использование знаний и навыков данной деятельности с осознанием не только цели, но и мотивов выбора и способа ее достижения;

5)мастерство — творческое использование различных умений. Навыки — сформировавшиеся при многократных повторени-

ях (упражнениях) автоматизированные (т. е. осуществляемые без

38

непосредственного участия сознания) компоненты деятельности. Навык и умение соотносятся как часть и целое: навыки — это специфические (автоматизированные) компоненты умения.

3.3. ОСНОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ РАЗВИТИЯ

Теория вопроса

Всоответствии с различными сферами личности, или сферами психики человека (интеллектуальной, волевой, эмоциональной, физической), развитие психических процессов обучающегося рассматривается в следующих аспектах:

– интеллектуальная сфера — интеллектуальное развитие;

– волевая сфера — волевое развитие;

– эмоциональная сфера — эмоциональное развитие;

– физическая сфера — физическое развитие. Интеллектуальное развитие включает в себя три взаимосвя-

занных процесса:

– развитие мышления;

– развитие памяти;

– развитие внимания.

Вкачестве критериев интеллектуального развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность освоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличать существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума, а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления. Очевидно, что основным критерием развития интеллекта человека является умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных задач к творческим.

Для дидактики большой интерес представляют механизмы внутренней обработки информации, благодаря которым человек абстрагируется от внешних восприятий и сопоставляет новую информацию с той, которую он накопил в течение своего жизненного опыта в долговременной памяти. Эти механизмы непосредственным образом связаны с анализом и осмыслением учебного содержания, с поиском решений учебных задач и переносом опыта

изнаний в новые области учебной и практической деятельности. Результатом процесса развития механизмов внутренней обра-

ботки информации являются такие профессионально важные качества личности, как ориентация в сложных ситуациях, принятие решения в условиях дефицита времени, усвоение стиля мышления, перенос знаний в новые области и т. д.

Рассмотрим механизм внутренней переработки информации, благодаря которому человек находится в процессе постоянного сопоставления внешних стимулов с информацией, накопленной

39

в течение его жизненного опыта. Данный процесс, по мнению Г. С. Альтшуллера, Б. М. Кедрова, А. С. Белкина, связан с анализом, осмыслением и поиском разрешения противоречий, возникающих при этом сравнении, переноса полученного опыта в новые области практической деятельности.

С точки зрения когнитивной психологии А. Г. Асмолов определяет познавательный процесс как процесс преобразования стимульной информации. Ощущение, память и мышление рассматриваются им как стадии познания (переработки информации).

Каждый из этапов познавательного процесса имеет собственные характеристики и собственную организацию. Однако, протекая одновременно и слаженно, эти этапы взаимодействуют друг с другом и в результате создают для субъекта познания единую, целостную, непрерывную картину объективного мира.

На основе данных положений представим процесс познания следующей последовательностью (рис. 7).

ОПЫТ

Рис. 7. Процесс познания

Анализируя и выделяя основные характеристики этапов познавательного процесса, попробуем определить наилучшие условия его протекания.

К характерным особенностям сенсорно-перцептивного процесса отнесем количественную характеристику ощущений, которая определяется силой действующего раздражителя, временную характеристику ощущений, определяющую время воздействия раздражителя.

В отличие от ощущений, отражающих отдельные качества реальности, восприятие создает интегральную картину действительности. Для нашего исследования важным является тот факт, что восприятие всегда субъективно, так как одну и ту же информацию люди воспринимают по-разному в зависимости от способностей, интересов, жизненного опыта.

40