Методологические основы психологии. Практикум

вых преобразований над предшествующими, имеющими не только количественные, но и прежде всего качественные параметры. Наиболее продуктивен такой подход к построению теорий, посвященных психическому развитию, в котором находятся в органичном сочетании идеи преемственности и качественного своеобразия ступеней (этапов, периодов, эпох) развития.

Принцип развития может и должен рассматриваться в единстве с двумя другими принципами построения психологической теории – детерминизма и системности.

Проблема развития психики представляла собой краеугольный камень всей психологии первой трети XX столетия. Для разработки этой проблемы лейтмотивом явилось обращение к эволюционным идеям Ч.Дарвина.

И.М.Сеченов наметил задачу исторически проследить развитие психических процессов в эволюции всего животного мира. Исходя из того что в процессе познания следует восходить от простого к сложному, или, что то же, объяснять сложное более простым, но никак не наоборот, Сеченов считал, что исходным материалом для разработки психических фактов должны служить простейшие психические проявления у животных, а не у человека. Сопоставление конкретных психических явлений у человека и животных есть сравнительная психология, резюмирует Сеченов, подчеркивая большую важность этой ветви психологии.

А.Н. Северцов анализировал форму приспособления организма к среде, при котором приспособление происходит посредством изменения поведения животных без изменения их организации. Это приводит к рассмотрению различных типов психической деятельности животных.

Эволюционный подход получил продолжение в трудах В. А. Вагнера, который разрабатывал сравнительную, или эволюционную, психологии на основе объективного изучения психической жизни животных. Его исследования, посвященные проблемам развития психики, были построены на богатейшем фактическом материале. В то же время он интересовался методологическими вопросами.

Критикуя антропоморфизм и зооморфизм в сравнительной психологии, Вагнер разработал объективные методы изучения психической деятельности животных. Исходя из генетического родства животных форм, натуралист-психолог, по мнению Вагне-

71

ра, должен сравнивать психические проявления данного вида с таковыми не у человека, а у ближайших в эволюционном ряду родственных форм, от которых это сравнение можно вести и далее. Основные зоопсихологические труды Вагнера построены на применении этого объективного метода и являются свидетельством его плодотворности.

Выяснение роли биологического и социального, наследственного и благоприобретенного на протяжении многих лет было исходным пунктом для построения различных теоретических концепций, реализующих принцип развития (психоаналитические течения, бихевиоризм, необихевиоризм, концепция рекапитуляции Ст. Холла, теория конвергенции двух факторов В. Штерна и др.).

Существуют различные взгляды на проблемы развития. Биогенетическое направление выводит развитие личности из наследственных и врожденных факторов, социальную среду рассматривая как условие, не влияющее существенно на содержание развития, лишь ускоряя или замедляя его. Развитие личности заменяется развитием биологической стороны человека. Так, в концепции У. Шелдона развитие выступает как обусловленное развертыванием соматотипа. Соматотония выступает как тип телосложения. Закономерности развития социальных взаимодействий, исторического развития человека заменяются рассмотрением эмбриогенеза. Концепция У. Шелдона погружает человека в биологическую эволюцию, не рассматривая сущность его исторического становления.

Программа развития дана заранее ребенку, в течение жизни она проясняется и опредмечивается, но существенных коррективов социальная среда не вносит. Это не значит, что ребенок неизменен, но его переход от одного состояния к другому задан в программе. Она сама еще не проявляется полностью с рождения, но существует заранее. Ребенок созревает как индивид, биологические факторы разворачиваются в процессе жизни, но готовность к тому или иному способу адаптации, существования наличествует с рождения.

Другое направление рассматривает процесс развития, казалось бы, противоположно. Основой развития в социогенетическом направлении оказывается социальная среда, которая определяет, формирует ребенка в соответствии с образцами, существующими перед ребенком. Он с рождения является пластичным, податливым к формированию, и из любого младенца, полагается, формируется

72

личность по социальному требованию. Именно к этой группе теорий, абсолютизирующих социологические закономерности развития человека, относится теория Стенли Холла. Ее основное положение: эмбриогенез воспроизводит филогенез в кратком повторении. Развитие ребенка повторяет основные исторические этапы развития общества. Холл устанавливает изоморфизм, структурное совпадение стадий развития ребенка и стадий исторического развития человека. Ребенок в своем развитии проходит животную фазу, фазу охоты, рыболовства, окончания дикости, начала цивилизации. Эта концепция критикуется за то, что отдельные стороны развития ребенка подверглись абсолютизации и стали представляться как общие. Развитие личности отрывается от истории человека как такового, которая включает как становление социальных закономерностей, так и биологических закономерностей развития. Тип детерминации развивается в истории, поэтому считать неизменным фактор биологического или социального становления означает не учитывать историчность человека и его взаимодействий. Сходство социальных способов существования, реагирования, свойств личности у людей, взаимодействующих, развивающихся в одной социальной среде, приводит к выводу о влиянии социального фактора на развитие. Эти направления исследуют, казалось бы, противоположные условия развития. Одно изучает внутренние условия, другое – внешние. Предпринимались усилия соединить оба подхода, определив их синтез или хотя бы среднее.

Теория конвергенции двух факторов развития – биологическо-

го и социального – принадлежит В.Штерну. Штерн говорил о том, что его теория выступает как компромисс в дискуссиях, разногласиях теорий наследственности и теорий среды. Каждая из названных теорий выступала как полюс, абсолютизация одного фактора развития. Истина, по Штерну, состоит в соединении точек зрения, посредине двух полюсов представлений. Развитие рассматривается не в виде выражения прирожденных свойств и не в виде усвоения внешних воздействия, но развитие представляет конвергенцию внутренних и внешних условий. Такая конвергенция присутствует как в свойствах, так и отдельных сторонах человека.

Нельзя спрашивать о свойстве – возникло оно изнутри или детерминировано внешними факторами. Оба фактора принимают участие в становлении. Личность оказывается продуктом и социальных воздействий, и наследственных диспозиций. Другие иссле-

73

дователи отвечали В.Штерну, что его теория выходит за границы психологии, рассматривая взаимодействие двух сил. Теорию Штерна критиковал А.Н.Леонтьев, говоря, что постановка вопроса была некорректной и позиция автора эклектична, выражает исходный дуализм механистически соединенных биологического и социального в личности.

Существуют и альтернативные взгляды на взаимодействие данных факторов. Конфронтация двух факторов развития – биологического и социального – выражена в разных концепциях, но наиболее открыто – в концепции З.Фрейда. Согласно Фрейду, личность включает инстанции, изначально конфликтующие друг с другом. Нижняя инстанция Ид выражает биологические, инстинктивные побуждения, позывы. Они подавлены Супер-Эго, которое интроецирует социальные нормы и запреты, налагаемые на первичные влечения. Эго стремится регулировать взаимодействия этих инстанций. В поведении конфронтация заметна как конфликт личности и культуры, общества.

Теории двойной детерминации, теории конвергенции и теории конфронтации видят человека в отрыве от окружающего. Человек рассматривается вне окружающего, окружающее видится вне человека. Потому все развитие и выводится из вторичного взаимодействия внешнего и внутреннего, так, как если бы они сначала были бы разделены, затем вторично начали взаимодействовать. Вопрос о том, как взаимодействуют биологический и социальный фактор, уже заранее предполагает их разрыв. Человек анализируется вне истории, как устойчивый и неразвивающийся по своей сути тип. Формализация человека, как показал Б.Ф. Поршнев, дает условия для его анализа и измерения, но исключает рассмотрение развития. Потому развитие механически рассматривается как обусловленное сложением, конвергенцией аналитически отделенных факторов.

Отечественная психология рассматривала развитие в основном в плане действия социального фактора, поэтому и в деятельности, и в опосредствованном деятельностью общении данный фактор выступал основным. Соответственно, в системнодеятельностном подходе биологические основания развития рассматривались как предпосылка, социум – как условия, противоречия – как движущая сила. Противоречия, которые складываются в деятельности, отношениях ребенка с другими, разрешаются в его

74

переходе в другой возраст, обретении нового типа отношений, способа развития.

Ребенок в своем развитии преодолевает противоречия, стремясь как бы к «равновесию», и потому вынужденно приобретает новые позиции, входит в деятельность, новую для себя, осваивает незнакомые средства осуществления деятельности и пр. Ребенок оказывается развитым не потому, что стремится к этому, а вынужденно, потому что развитие стало выходом из противоречия. Отказ от развития – регрессия – также выход, но его выбирает ребенок, чувствующий неспособность к преодолению противоречия в активности, и тогда предполагается коррекция, «подтягивание» ребенка к уровню других детей.

Противоречия складываются в процессе освоения деятельности, развития потребностей и способностей ребенка, влекущих его к вхождению в новую деятельность, но этому противодействуют отношения с взрослыми. Переход в другой возраст и к другой деятельности, другим отношениям с окружающими выступает как кризис. Противоречия обусловлены тем развитием, которое уже пройдено ребенком, и имеют тенденцию накапливаться к концу возраста. Противоречие разрешается социальным шагом ребенка к другому способу развития. Когда ребенок овладевает деятельностью, то он неизбежно идет к выходу из одной деятельности в другую.

Таким образом, можно заключить, что развитие в отечественной психологии, часто рассматривалось на основе принципа преформизма. Развитие оказывалось преформированным теми формами, которые заранее (пред)заданы ребенку в его становлении. Взросление ребенка оказывалось подтягиванием к заранее готовой форме. Ребенок овладевал нужными образцами, способностями, которые перед ним осуществлял взрослый. Он – носитель форм, которые ребенку необходимо освоить в своем развитии. Критерий развитости – подтягивание к взрослому, повторение за ним его способов действия, способностей. Ребенок, овладевая формой, должен был проявлять существенную изобретательность, взрослый задавал проблемные ситуации учения, но суть развития была ограничена готовой формой, образец которой оказывался перед ребенком в виде воспитателя, учителя.

Преформизм влиял на определение возрастных критериев развитости или отставания. Развитие рассматривалось как заданное движение к заданному образцу. Не уделяя внимания механизмам

75

(инверсия и пр.), можно полагать, что существенную роль в развитии имеет усвоение ребенком готовых форм, поэтому развитие можно проектировать, определять поэтапно и пр. Однако преформизм закрывает вопрос о том, почему ребенок оказывается не тем, кого ожидал сформировать уже заданный взрослый. Ребенок постоянно отклоняется, и если иногда это оказывается ошибкой, отставанием, то все же любое развитие отставанием не становится. В противном случае развития вообще не было бы. Ребенок ищет форму, не повторяя ее, а овладевая ею, входя в ее движение и двигаясь далее. Поэтому каждый овладевает формой или строит ее сам, выделывая ее психическими средствами, которые у него в распоряжении (также имеются в виду врожденные основания).

Современная психология пытается освоить принцип Г.В.Ф. Гегеля «причина себя», который говорит о развитии не обусловленном, а самостоятельном, самоопределенном. Поэтому в современных курсах по психологии часто говорится о саморазвитии.

Проблема развития ребенка является приоритетной для российской психологии.

В 1930-1960-е годы детская психология в России уделяла значительное внимание изучению когнитивных процессов. Это было обусловлено влиянием теории отражения как методологической идеи советской философии. Большой вклад в изучение механизмов и закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов внесли работавшие в то время психологи, изучавшие развитие психических функций:

логическую память, воображение, понятийное мышление (Л. С. Выготский);

память и мышление (П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев, П. И. Зинченко, Л.В. Занков, А.А. Смирнов);

мышление (С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, А. А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Л.А. Венгер и др.);

интеллект и речь (А. Р. Лурия); способности (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес);

внимание (Н.Ф. Добрынин);

восприятие (Б.Г. Ананьев, А. В. Запорожец, В.П. Зинченко);

учебную деятельность (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) и т. д.

76

Теория развития психики разрабатывалась на основе экспериментального исследования когнитивных процессов. Значение воли

иаффекта не отрицалось, но их теоретическое и эмпирическое изучение было представлено значительно меньше изучения познавательной деятельности. Кроме того, на протяжении многих лет (1930–1960-е годы) в тени оставались социально-психологи-ческие аспекты изучения развития личности.

Втеоретическом плане представляет значительный интерес вопрос о соотношении обучения и развития (Ж. Пиаже, Д. Брунер

идр.). Продуктивный подход к решению этой дискуссионной проблемы был предложен Л. С. Выготским. Он показал, что развитие детерминировано процессами обучения, в более широком понимании – образованием.

Втрадиционном подходе к проблеме развития не различалось развитие личности и развитие психики. Развитие личности сводилось к развитию психики, а развитие психики – к развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов. В то же время кажется очевидным, что понятия «личность» и «психика» не могут рассматриваться как тождественные.

Предложенное А. И. Леонтьевым понимание личности как системного социального качества индивида разрабатывается отечественной психологией лишь в 80-е годы и фактически не отражается в исследованиях по возрастной психологии.

Основным фактором развития считался «ведущий тип деятельности», под которым понималась такая деятельность, которая обусловливает основные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии его развития. Для формирования когнитивных процессов основным фактором («ведущим типом деятельности»), обусловливающим развитие в дошкольном возрасте, является преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте – учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и умений, оперированием с ними.

Д.Б. Элькониным была предложена периодизация возрастного развития ребенка, основанная на поочередной смене ведущих типов деятельности. Идея ведущего типа деятельности осталась теоретической. Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один

77

тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах. Для получения убедительных доказательств было необходимо провести ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих своим предметом сравнение (по «горизонтали» – возрастного среза и по «вертикали» – возрастного развития) реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Масштабы и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя. В результате доказательства были заменены утверждениями.

На протяжении ряда лет концепция возрастной периодизации Д. Б. Эльконина была, по существу, единственной и приобрела характер аксиомы возрастной психологии.

В 1984 г. А.В. Петровским была предложена психологическая концепция развития личности и возрастной периодизации, рассматривающая процесс развития личности как подчиненный закономерности единства непрерывности и прерывности. Непрерывность в развитии личности как системы выражает относительную устойчивость ее переходов от одной фазы к другой в данной для нее референтной общности. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия. Единство непрерывности и прерывности обеспечивает целостность процесса развития личности.

Вопросы и задания

1.Назовите основные объяснительные принципы психологии?

2.В чем заключается суть принципа детерминизма?

3.Какие формы детерминизма существуют?

4.В чем заключается предмеханистический детерминизм?

5.В чем заключается механистический детерминизм?

6.В чем заключается биологический детерминизм?

7.В чем заключается психический детерминизм?

8.В чем заключается макросоциальный детерминизм?

9.В чем заключается микросоциальный детерминизм?

10.В чем заключается суть принципа системности?

11.Какие несистемные концепции существуют в психологии?

78

12.Что такое гомеостаз?

13.Кто предложил первую системную концепцию души?

14.Что стало образом системности в XVII веке?

15.Что стало образом системности в биологии XIX века? 16.Что стало основой системного понимания жизнедеятельно-

сти организма?

17. В чем проявился принцип системности в гештальтпсихологии?

18.В чем проявился принцип системности в исследованиях Пиаже?

19.В чем проявился принцип системности в анализе деятельности?

20.Какое влияние оказала кибернетика на развитие принципа системности?

21.В чем заключается суть принципа развития?

22.Что такое филогенетическое (филогенез) и онтогенетическое (онтогенез) развитие?

23.В чем проявляется антропоморфизм и зооморфизм в понимании проблемы развития в психологии?

24.В чем заключается биогенетическая концепция в понимании источников психического развития?

25.В чем заключается социогенетическая концепция в понимании источников психического развития?

26.В чем заключается концепция конвергенции в понимании источников психического развития?

27.Что рассматривалось в качестве основного фактора психического развития в отечественной психологии?

Рекомендуемая литература к теме: 1, 2, 4, 6.

9. Общенаучные исследовательские методы

Цель: рассмотреть, проанализировать и охарактеризовать общенаучные исследовательские методы в психологии, особенности их использования в психологических исследованиях.

Формируемые компетенции или их части: способность к постановке профессиональных задач в области научно-исследо- вательской и практической деятельности (ПК-6).

79

Актуальность темы заключается в анализе и рассмотрении общенаучных исследовательских методов в психологии, особенностей их использования в современных психологических исследованиях.

Теоретическая часть

Научный метод – это способ познания и научного исследова-

ния. Метод представляет собой совокупность приемов или операций, которые осуществляет исследователь при изучении объекта. Результатом такого познания является новое знание о мире, отвечающее критерию истинности. К научным результатам относятся 1) описание реальности, 2) объяснение, 3) доказательство, 4) предсказание процессов и явлений.

Вкаждой науке существует определенный набор методов, который характеризует именно данную область научных исследований, но каждый из этих методов имеет свои достоинства и ограничения. Одной из особенностей современной психологии как науки является отсутствие общепризнанной совокупности методов исследования. Как правило, она определяется целями исследования и основными положениями концепции исследователя (или научной школы). В психологии есть методы, использование которых происходит только представителями данного направления (например, анализ сновидений в психоанализе) или же методы, которые являются относительно универсальными и используются в своих исследованиях представителями разных школ и направлений (например, наблюдение или тестирование).

Внастоящее время общенаучные методы психологии можно классифицировать на количественные и качественные.

Количественный подход был разработан в рамках естественнонаучной парадигмы к изучению психики. Для данного направления характерны установки на ценности объективности и предметности знания и его новизны и постоянного приращения нового знания в процессе экспериментальных исследований. Для определения объективных характеристик явлений и устойчивых связей между ними использовались, в том числе методы точных и естественных наук. Естественнонаучная парадигма ориентирована на выявление общих зависимостей и законов, на построение типов, на подведение единичных случаев и фактов под общую зависимость. Единичность и индивидуальность не составляют область ее иссле-

80