Методическое сопровождение профориентационной работы в образовательных организациях. Учебно-методическое пособие

32

Список литературы

1.Большой толковый психологический словарь [Текст] / Ребер Артур (Penguin). Том 1 (А–О) / пер. с англ. – М. : Вече ; АСТ, 2000. – 592 с.

2.Гагай, В. В., Мансурова, С. А. Психологическая компетентность как фактор формирования мотивации профессиональной деятельности педагога: монография [Текст] / В. В. Гагай, С. А. Мансурова. – Сургут : СурГПУ, 2011. – 165 с.

3.Еникеев, М. И. Психологический энциклопедический словарь [Текст] / М. И. Еникеев. – М. : ТК Велби ; Проспект, 2006. – 560 с.

4.Зелиниченко, А. И., Шмелев, А. Г. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора [Текст] / Вестник МГУ. – 1987. – № 4. – С. 35–41.

5.Кордуэлл, М. Психология. А-Я : словарь-справочник [Текст] / М. Кордуэлл. – М. : ФАИРПРЕСС, 2000. – 448 с.

6.Марищук В. Л. Методики психодиагностики в спорте [Текст] / В.Л. Марищук, Ю.М. Блудов, В.А. Плахтиенко, Л.К. Серова. – М., 1984.

7.Психологический словарь [Текст] / под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. – М. : Педагогика, 1983. – 448 с.

8.Словарь физиологических терминов [Текст] / отв. ред. О. Г. Гамезо. – М. : Наука, 1987. – 447 с.

33

О необходимости профориентации детей дошкольного возраста отмечали в своих исследованиях Н.Н. Захаром. Е. Гинзберг, Д. Сьюпер, Е.Н. Землянская, С.Н. Чистякова, Е.А. Климов и др. Данные авторы уделяли внимание этапам формирования профессионального самоопределения, возможностям выбора предпочитаемых профессий детьми. В исследованиях В.И. Логиновой, Л.А. Мишариной, С.А. Козловой, А.Ш. Шахматовой и др. по проблеме ознакомления детей с профессиями взрослых раскрывается то, что детям доступна система элементарных представлений, базирующаяся на ключевом, стержневом понятии, вокруг которого и выстраивается информация. Самым сложным для дошкольника является осознание труда взрослых. Они легче выделяют его общественную значимость в деятельности тех людей, профессии которых им знакомы, чем само содержание профессиональной деятельности.

Вопросы организации трудовой деятельности детей старшего дошкольного возраста теоретически достаточно хорошо разработаны. Однако данные диагностического исследования показывают, что при существующей поливариативности образовательных программ, реализуемых в дошкольных организациях, при организации трудовой деятельности детей главным остается стремление педагогов осуществить программные требования, добиться, чтобы дети усвоили сумму знаний и умений, которые определены часто без учёта реального уровня развития детей, тогда как трудовая деятельность обеспечивает воспитательное воздействие на личность ребёнка, удовлетворение потребности ребёнка в совместной деятельности.

Разные вариативные общеобразовательные программы дошкольной организации неодинаково раскрывают образовательную область «Труд» и его место в целостной структуре и содержании психолого-педагогической работы в русле концепции психологического возраста как этапа, стадии детского развития, характеризующегося своей структурой и динамикой. Так, например, в основе общеобразовательной программы «Истоки» лежит деятельностный подход, в общеобразовательную программу «Детство» положены общие идеи, отражающие взгляды авторов на дошкольное детство, условия эффективности развития ребенка в дошкольные годы, его полноценного личностного формирования и становления, готовности ребенка к школьному обучению. Программа и педагогическая технология направлены на обеспечение единого процесса социализации и индивидуализации личности.

В основу программы «Развитие», положены две концепции дошкольного детства. Первая – это теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, перехода от утилитарного понимания дошкольного детства к его гуманистическому пониманию. Согласно этой теории основной путь развития ребенка – это амплификация развития, т.е. его обогащение, наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности. Установка на «самоценность» подразумевает отсутствие какого бы то ни было насилия над ребенком, навязывания ему чуждых его интересам и склонностям видов деятельности и форм обучения. Жизнь ребёнка может быть полноценной при условии, если он чувствует себя не просто опекаемым, а «созидателем», открывающим для себя что-то новое, приобщающимся к миру взрослых.

Вторая – это концепция Л.А. Венгера о развитии способностей, которые понимаются как универсальные действия ориентировки в окружающем с помощью специфических для дошкольника образных средств решения задач. Основным при этом является построение и использование образов, соответствующих фиксированным в человеческой культуре формам отображения свойств предметов и явлений, их связей и отношений. В процессе восприятия – это образы, соответствующие сенсорным эталонам – общепринятым образцам внешних свойств (формы, цвета, величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, фонематического строя речи и др.). В процессе наглядно-образного мышления и воображения – это образы, соответствующие различным видам наглядных моделей (схемам, чертежам, планам, графикам и т.п.).

Детские виды деятельности содержат богатейший материал для овладения образными формами опосредования. Однако эти способности развиваются у детей неравномерно, а их потенциальные возможности используются далеко не полностью. Только при специальном педагогическом руководстве происходят повышение уровня когнитивного развития детей, значительные продвижения не только в овладении самими детскими видами деятельности, но и в решении широкого круга задач, в том числе и творческого характера. Л.А. Венгером выделяются сенсорные, интеллектуально-познавательные и интеллектуально-

35

творческие способности, которые позволяют ребёнку самостоятельно анализировать действительность, находить решения в новых и неожиданных ситуациях, произвольно, а к концу дошкольного возраста осознанно относиться к собственной деятельности. Развитие способностей имеет непреходящее значение для всей человеческой жизни.

В соответствии с данными теоретическими положениями основными целями программы стали развитие умственных и художественных способностей ребенка, а также развитие специфических дошкольных видов деятельности. Кардинально меняются способы дошкольного обучения – перед детьми ставится система последовательно усложняющихся задач.

Появление вариативных общеобразовательных программ, освобождающих творческую энергию педагогического коллектива, вместе с тем ставит перед дошкольной образовательной организацией ответственную задачу – выбрать такую программу работы с детьми, которая не только может успешно реализоваться педагогическим коллективом, но и будет способствовать эффективному развитию и воспитанию детей.

По данным исследований Б.Г. Ананьева, к 5–6 годам ребенок может полностью охватить весь процесс деятельности от постановки цели до получения результата. Это позволяет говорить о возможности полного освоения детьми трудовых процессов, посильных их возрасту. Исследователи (В.Г. Нечаева, Д.В. Сергеева, Р.С. Буре, Г.Н. Година, С.А. Козлова и др.) признают условность трудовой деятельности детей по сравнению с трудом взрослых. Труд взрослых создает материальные и культурные ценности, носит общественно полезный характер, осознается людьми как необходимость и потребность. Иное дело – детская трудовая деятельность, его ценность – в воспитательном значении. Для того чтобы использовать труд как средство воспитания дошкольников, необходимо учитывать его своеобразие в этом возрасте. В исследовании В.Г. Нечаевой прослеживаются особенности трудовой деятельности, рассматриваются вопросы формирования целенаправленной деятельности детей, педагогические условия, способствующие развитию у ребёнка способности осознанно ставить цель, планировать деятельность и достигать результата.

Подражание трудовым действиям взрослых является содержанием детской игры. Младшие дошкольники, по словам А.В. Запорожца, выполняют трудовые задания не ради получения какого-либо результата, а ради удовольствия, которое им доставляет сам процесс деятельности. Подражание трудовым действиям в игре позволяет овладеть ими и тем самым способствует выделению трудовой деятельности. Однако вначале она очень неустойчива и при определенных условиях снова переходит в игру. По мнению В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой, Д.В. Сергеевой эта тенденция сохраняется и в младшем, и в среднем дошкольном возрасте.

Трудовая деятельность дошкольника среднего возраста становится сложнее и разнообразнее. По мнению педагогов и психологов (З.И. Борисова, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, А.С. Макаренко, В.Г. Нечаева, Д.В. Сергеева) ребенок данного возраста может отличать труд, как серьезное дело от игры; он психологически готов к систематическому участию в простейших видах трудовой деятельности. О.А. Шаграева указывает, что интерес к процессу деятельности начинает сочетаться с интересом к результату, продукту труда. В выполнении трудовых заданий ребёнок обнаруживает больше самостоятельности, меньше зависит от помощи взрослых.

Д.В. Сергеева при взаимосвязи игры и труда у воспитанников этого возраста выделяет свои особенности. В тех случаях, когда у детей ещё не сформированы навыки работы с инструментами и сам характер трудового процесса им незнаком, преобладающей является игровая, а не трудовая деятельность. По мере того, как дети овладевают навыками с инструментами и учатся практически использовать материал, игровые действия возникают всё реже, взаимоотношение игры и труда меняется. Постепенно происходит переход от игры к труду, во время которого дети уже не переключаются на игру. Возвращение к игре происходит в результате специального педагогического воздействия, направляющего внимание воспитанников на первоначальный игровой замысел.

И. Лаунер, рассматривая взаимосвязь игры и труда, считает, что действия, совершаемые детьми в процессе игры, часто направлены на изображение того или иного процесса труда.

36

В работе Ф.С. Левин-Щириной отмечается, что в средней группе игра вытесняет трудовое задание, когда ребёнку предлагается новый материал. Знакомство со свойствами материала вызывает процессуальные действия. В этом возрасте дети уже могут многое делать для своих игр, а также для нужд семьи и своей группы. Часто труд может быть организован

вформе игры.

Кстаршему дошкольному возрасту, в тех случаях, когда дети принимают известную им цель труда или сами ставят её, когда владеют способами ее достижения (трудовыми действиями), трудовая деятельность приобретает самостоятельное значение и не поглощается игрой. Игровые тенденции в трудовом процессе вытесняются. В работах же В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой показано, что и у детей этого возраста связь игры и труда не прерывается. Труд начинает обслуживать игру: дети сами по своему желанию ставят цель и в соответствии

с ней изготавливают недостающие для игры предметы. Владея трудовыми навыками, дети легко переходят от игры к изготовлению недостающих предметов, а получив нужный результат – снова к игре.

В.Г. Нечаева отмечает, возникая в ходе игры, труд по изготовлению нужных игрушек обособляется от игры и требует от детей известных физических и умственных усилий, активности, направленных на достижение результата. Труд в процессе игры заинтересовывает ребят результатом, который сами они практически используют в игре. Трудовой процесс поглощает внимание детей, отвлекает их от игры, но, как только он заканчивается, открываются новые перспективы игры.

Таким образом, уже в период дошкольного детства трудовая деятельность обособляется от игры. В.И. Логинова, П.Г. Саморукова это обособление рассматривают, как следствие становления компонентов трудовой деятельности, овладения ребенком трудовыми процессами.

Трудовая деятельность – широкое понятие, обобщающее разные виды труда, состоящие из разных трудовых процессов. Трудовой процесс – своеобразная единица трудовой деятельности, в структуре которой отчетливо представлены все компоненты трудовой деятельности: цель труда, трудовые действия, достигнутый результат, мотивы. Овладеть трудовой деятельностью – это, прежде всего, овладеть трудовым процессом, его компонентами в единстве, связях.

Становление каждого из её составных компонентов (навыки, постановка цели, мотивация, планирование работы, достижение результата и его оценка) изучались в работе В.Г. Нечаевой, Я.З. Неверович, В.И. Логиновой, Д.В. Сергеевой.

Предпосылкой для возникновения такого элемента, как постановка цели, являются целенаправленные действия, появляющиеся в предметной деятельности ребенка еще в раннем детстве. Ф.С. Левин-Щирина отмечает, что сначала наблюдаются элементарные целевые действия: ребенок старается завязать шнурок, надеть ботинки, производит множество предметных действий: катает мяч, гремит погремушкой. Действия, с заранее ребенком поставленной целью, появляются в конце третьего года жизни. По мнению автора, продуктивность детского труда имеет ограниченное значение, что определяется особенностями возраста, несовершенством трудовых умений.

З.Н. Борисова, Л.А. Порембская, Л.Е. Образцова, К.А. Климова считают, что формирование самостоятельности, ответственности, трудолюбия и других моральных качеств во многом зависит от наличия (или отсутствия) у детей целенаправленности. Вопрос о развитии целенаправленности в трудовой деятельности исследовался К.Я. Вольцис. Автор отмечает важность воспитания с дошкольного возраста целенаправленности, носящей общественный характер.

Исследование В.Г. Нечаевой показывает, что дети 2–3 лет ставят перед собой цели, осуществить которые не могут. Ребёнок выражает желание что-то сделать, не сообразуясь с тем, что он умеет или не умеет. Отказ от выполнения того или иного непосильного дела приходит позднее и обусловливается тем, что у детей накапливается опыт, в котором выполнение маленьких дел шло не так гладко, возникали известные трудности, вызывавшие разочарование у детей. Поэтому цель, которая ставится перед детьми, должна быть посильна для них или осуществляться с помощью взрослых. Цель, которая ставится перед детьми, как правило, должна быть близка им, достижима через небольшой промежуток времени. Особенно важно это, как указывает В.Г. Нечаева, в отношении младших дошкольников. В младшем

37

дошкольном возрасте ребёнок начинает связывать свои действия с результатом, что способствует появлению целенаправленных результативных действий. Однако целевая установка в труде на первых порах неустойчива. Развитие её идет от принятия цели труда, предложенной взрослым, к самостоятельной постановке цели; от близких целей – к отдалённым во времени. Условиями возникновения и развития цели в труде являются её доступность пониманию ребенка (зачем это надо сделать, какой получить результат), наглядная представленность предполагаемого результата в виде рисунка, конструкции, близость результата во времени, посильность его достижения.

Дети среднего и старшего дошкольного возраста в повседневных делах приучаются сами ставить цель. Однако не следует переоценивать возможности детей. Опыт исследования, проведенный в работе В.Г. Нечаевой, свидетельствует о том, что ребенок сам ставит цель только в наиболее привычных ситуациях; в необычных условиях дети ждут, чтобы им указали, что и как надо делать.

У детей старшего дошкольного возраста способность принимать, а затем и самостоятельно ставить цель труда лучше развивается в том случае, если ребёнок получает значимый для него или для близких результат, который можно использовать в игре или для удовлетворения других потребностей.

Участие в трудовой деятельности, достижение результата и его использование изменяют отношение детей к труду, мотивы труда, т.е. то, ради чего ребёнок трудится.

Исследования В.А. Горбачевой, Л.А. Порембской, Я.З. Неверович, Т.Е. Ендовицкой, З.Н. Борисовой и др. показывают, что маленькие дети, выполняя отдельные трудовые поручения, руководствуются сначала узкими и даже эгоистическими мотивами. Дети младшего и среднего дошкольного возраста часто объясняют свое стремление трудиться тем, что им: «велели» взрослые, желанием получить похвалу, одобрение воспитателя или родителей. Старшие дети все чаще объясняют свои побуждения трудиться желанием сделать что-то нужное для других. Постепенно под руководством взрослых значимые общественные мотивы становятся внутренней мотивацией самого ребёнка.

Я.З. Неверович изучала мотивы трудовой деятельности детей дошкольного возраста. Автор в качестве главного условия формирования у детей мотивов их собственной трудовой деятельности называет включение ребёнка в единый трудовой процесс. Для возникновения общественных по своему содержанию мотивов у ребенка дошкольного возраста необходимо, чтобы связь между мотивом и содержанием выполняемого задания была ясна ребёнку.

Исследование Я.З. Неверович показывает, что общественные по своему содержанию мотивы выполнения трудовой задачи в своей простейшей форме, в форме стремления сделать нечто полезное для другого человека, начинают складываться очень рано – уже в дошкольном возрасте. Такого рода мотивы могут приобрести для ребёнка-дошкольника значительную побудительную силу, большую, чем мотивы личной пользы, или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности. Общественные по своему содержанию мотивы возникают не спонтанно, считает исследователь, они усваиваются детьми в процессе их деятельности под руководством взрослых. Для того чтобы они были усвоены и приобрели побудительную силу, подчинив себе другие мотивы, необходимы некоторые условия. Автор считает, что важно, чтобы между мотивом и содержанием выполняемого ребёнком задания существовала понятная для ребёнка связь, соответствующая практике его взаимоотношений между людьми.

Мотивы трудовой деятельности исследовались также А.П. Оконешниковой, изучавшей у старших дошкольников градиент цели труда (усиление активности мотива по мере приближения к цели) для себя и на общую пользу. Исследование показало, что общественные мотивы являются более действенными как при близкой, так и при далекой цели, в то время как при выполнении работы для себя с далекой целью качество и интенсивность труда падают. Это говорит о том, что активность ребёнка зависит от нравственного содержания мотива.

Общественные мотивы трудовой деятельности складываются под влиянием следующих условий:

а) знаний о результатах труда, их общественной значимости и необходимости людям, а затем знаний об общественной значимости труда в жизни людей;

б) общественного использования в детском саду и семье результатов труда, достигнутых детьми;

38

в) организация практической деятельности детей, направленной на оказание помощи взрослым, сверстникам, младшим детям;

г) оценка результатов труда взрослым, значимости их для других людей.

В исследовании В.Г. Нечаевой глубоко освещаются особенности детской трудовой деятельности, ее своеобразие, формы организации. В.Г. Нечаева отмечает, что в формировании целенаправленной деятельности, в развитии умения и желания трудиться, важное значение имеют мотивы, обуславливающие трудовую активность детей, их стремления достичь высокого результата работы. По её мнению, мотивы трудовой деятельности следует рассматривать в развитии, по мере накопления ребёнком опыта трудовой деятельности, практических умений и навыков работы. Автор выделяет следующие виды мотивов:

деятельность ребёнка обуславливается требованием взрослого;

готовность принять участие в труде взрослых, протекающем на глазах ребёнка;

личные и общественные мотивы деятельности.

Общественная направленность результата труда, которая осознается уже к среднему дошкольному возрасту, позволяет формировать понимание необходимости труда для других, воспитывает уважение к результату труда и трудящемуся человеку. Результат выступает как общественная цель труда, наглядная мера затраты трудовых усилий.

Как отмечают исследователи (В.Г. Нечаева и др.) вычленение результата происходит у детей уже в 3 года при условии обучающего воздействия взрослого. Способность правильно оценивать результат труда, сравнивать свои достижения с достижениями других развивается у детей в ходе накопления опыта сравнения и анализа результатов деятельности.

Для детей младшего дошкольного возраста значение результата труда выступает, прежде всего в оценке, данной воспитателем. В.Г. Горбачева, анализируя способность детей дошкольного возраста оценивать свою деятельность и её результат, подчеркивает, что, приступая к работе, воспитанники младшей группы не руководствуются стремлением выполнить ее лучше, быстрее. Ребёнка захватывает сам процесс трудовой деятельности; качество результата выступает перед ним уже по завершении трудового процесса, при сравнении полученного им результата с результатами труда других воспитанников и нередко вызывает желание переделать работу, выполнить её лучше.

В.Г. Нечаева отмечает способность старших дошкольников поставить перед собой цель выполнить работу красиво, правильно, быстро, аккуратно. В их деятельности можно заметить стремление к соревнованию. К 5–6 годам результат работы начинает интересовать детей с практической точки зрения.

Стремление получить определенный результат возрастет, когда перед ребёнком ставится задача сделать что-то для других. Я.З. Неверович доказывает, что результат, имеющий общественное значение, в старшем дошкольном возрасте значительно повышает интерес к трудовой деятельности, собственные требования детей к выполнению работы; заметны сдвиги и в отношении оценки детьми результатов своей работы.

Осознанию детьми результата трудовой деятельности способствуют:

1.Установление воспитателем связи результата с целью и деятельностью, значимой для детей. В этом случае результат ожидается детьми, а его получение осознается как завершение труда, как его главнейший компонент.

2.Использование результата труда в деятельности детей, что позволяет увидеть и понять практическую необходимость результата, его значимость для всех детей, стремление получить его в собственной трудовой деятельности.

По мнению А.А. Люблинской, достижение реального результата труда вызывает у ребёнка чувство огромного эмоционального подъёма. Это чувство возникает потому, что дети:

видят, что их усилия потрачены не зря (сделанные к празднику флажки, убранный зал, вышитая салфетка);

начинают осознавать свои силы («Вот что я могу!»);

начинают ощущать радость коллективного труда, их увлекает сам процесс труда;

воодушевляются похвалой, одобрением взрослых.

Положительные переживания в процессе трудовой деятельности развивают у детей трудолюбие и уверенность в своих силах. Необходимость же достичь определенного результата побуждает ребёнка к овладению трудовыми умениями.

39

Овладение трудовыми умениями и навыками – это один из весьма значимых компонентов трудового процесса и факторов становления трудовой деятельности дошкольника. Как бы ни был заинтересован ребенок целью труда, как бы ни привлекал его результат труда, но если он не владеет трудовыми действиями, то никогда не достигнет результата. Овладение же трудовыми умениями и навыками делает процесс труда доступным, посильным и радостным. При этом уровень овладения детьми трудовыми умениями и навыками влияет на формирование такого личностного качества, как самостоятельность, которая проявляется и в большей независимости от взрослых, и в стремлении помочь младшим, сверстникам, что, в свою очередь, обеспечивает ребёнку новое положение в детском обществе, меняет его социальные связи.

Однако, как доказывают исследования З.Н. Борисовой, К.Я. Вольцис, Л.А. Порембской, овладение отдельными приемами, отдельными трудовыми действиями еще не обеспечивает быстрого достижения результата. Любой трудовой процесс включает ряд последовательных трудовых действий, использование разнообразных материалов, инструментов в определенной последовательности. Отсюда важно, чтобы ребёнок освоил весь набор трудовых действий с материалом и инструментами, составляющий тот или иной процесс труда. Последовательное его осуществление требует умения планировать трудовую деятельность.

Л.А. Порембская изучала влияние бытового труда на формирование самостоятельности у детей. Она предположила, что стремление к самостоятельности возникает и развивается

взависимости от уровня овладения ребенком трудовыми умениями, т.е. обучение трудовым умениям является решающим при воспитании самостоятельности. Далее, по мнению исследователя, проявление самостоятельности не исчерпывается приобретением некоторой независимости от взрослых в практической жизни; основное его значение в том, что благодаря освоенным трудовым умениям ребёнок вступает в качественно новые социальные связи; в его сознании происходят глубокие изменения, которые способствуют формированию его личности

вцелом. В экспериментальном исследовании было организовано обучение детей дошкольного возраста умениям, необходимым для осуществления бытового труда, организовано самостоятельное выполнение детьми некоторых видов труда, осуществляющихся до этого взрослыми.

Результаты исследования показали, что в ходе обучения и по мере овладения умениями, требующимися для бытового труда, тенденция к самостоятельному выполнению трудовых задач возрастала. Самостоятельное выполнение первого, даже самого простого, поручения играет роль пробы сил, вселяет в ребёнка уверенность и имеет большое значение для дальнейшего развития самостоятельности.

Безусловно, интерес представляют работы, в которых раскрывается становление умения планировать трудовой процесс. Оценивая работы в целом (В.Г. Нечаева, Н.Г. Морозова, В.И. Логинова, П.Г. Саморукова и др.), можно отметить, что в начале предварительное планирование трудовой деятельности детей осуществляется полностью воспитателем: он объясняет цель труда, отбирает необходимые материалы и инструменты, располагает их около каждого ребенка в определенном порядке, показывает или напоминает последовательность трудовых действий (В.Г. Нечаева). По мере овладения трудовыми действиями и процессом трудовым процессом в целом дети сами переходят к элементарному планированию. Как отмечают в своих работах В.И. Логинова, П.Г. Саморукова, оно проходит ряд этапов. Сначала дети, выяснив цель труда, сразу стремятся ее выполнить, не планируя предварительно свою деятельность, последовательность её, не готовят необходимые материалы и трудовое оборудование, поэтому деятельность их хаотична, неэкономна по затрате сил и времени. Не умея организовывать свою трудовую деятельность, дети часто теряют цель, не достигают результата. В этих случаях задача воспитателя заключается в том, чтобы организовать планирование деятельности в соответствии с целью труда. Затем формируется умение самостоятельно планировать и организовывать трудовую деятельность.

Исследование Н.Г. Морозовой показало, что умение планировать свои действия формируется у дошкольников в тех случаях, когда они изменяют своё отношение к инструкции взрослого. Младшие дошкольники подражательно воспроизводят отдельные действия взрослого, хотя и стремятся проявить самостоятельность («Я сам умею»). Старшие же дошкольники из указаний взрослого стремятся узнать, как надо делать, каким способом, какие движения надо использовать, чтобы получилось хорошо и без помощи взрослого.

40