Методики и технологии работы социального педагога. Учебно-методическое пособие

различными категориями подопечных, различными социальными группами;

2.разработка основных направлений, принципов, форм, средств, методов, приемов обучения, которые помогут социальным педагогам овладеть искусством помощи людям, нуждающимся в ней;

3.разработка механизмов изучения, анализа, внедрения передового отечественного и зарубежного опыта социально-педагогической работы в практику профессиональной деятельности социальных педагогов.

Содержание методики работы социального педагога как отрасли знания включает два основных компонента:

• диагностический - обобщение и осмысление конкретного социально-педагогического опыта; апробация новаций, т.е. определение факта новаторства и условий его распространения; описание и накопление ценной методической информации;

• конструктивный - определение пути реализации теоретических идей в массовой социально-педагогической практике, т.е. подготовка рекомендаций для социальных педагогов с учетом региональных особенностей, реализация адекватных форм и методов социальнопедагогической работы; определение перспектив и технологий овладения профессиональным мастерством; в целом - развитие индивидуального творчества каждого социального педагога.

Методика работы социального педагога имеет дело с классами типичных ситуаций (например, ситуации профилактики девиантного поведения, социальной адаптации выпускников детского дома, трудоустройства молодежи). Для каждого класса она нарабатывает определенный комплекс социально-педагогических средств, вариантов решения проблемы и выявляет условия их эффективного применения. Социальный педагог-практик выбирает то, что, по его мнению, приемлемо для конкретной ситуации, конкретных условий.

Форма социально-педагогической работы - это способ организации процесса, отражающий внутреннюю связь его различных элементов и характеризующий взаимоотношения социального педагога и его подопечных.

Понятие «форма организации социально-педагогической работы» может употребляться в широком и узком смысле. В широком понимании формы социально-педагогической работы характеризуют организацию социально-педагогической деятельности в целом, т.е. в этом случае правомерно говорить о социально-педагогической работе в различных институтах воспитания, учреждениях социальной сферы; с различными проблемными группами подопечных; о работе в городской, сельской, военной среде. При такой классификации организационных форм имеются в виду не отдельные, разовые акции, а весь процесс социальнопедагогической работы.

Вузком смысле классификация организационных форм социальнопедагогической работы зависит от того, как организована эта работа:

21

участвует ли в ней большинство населения в социуме, небольшая группа заинтересованных лиц или отдельные подопечные. С учетом этого рассматриваются следующие формы:

•индивидуальная социально-педагогическая работа;

•групповая социально-педагогическая работа (с постоянным или меняющимся составом подопечных);

•социально-педагогическая работа в микросоциуме.

Право на существование имеет и попытка классифицировать формы

организации социально-педагогической работы в зависимости от методики воспитательного воздействия. При такой классификации формы подразделяются на группы:

1.психотерапевтического воздействия (трудотерапия, библиотерапия, арттерапия, музыкальная терапия, скриботерапия, создание группы поддержки и др.);

2.пассивной социальной помощи (консультирование, патронаж, социальное обслуживание на дому и др.);

3.активной помощи (клубная и кружковая работа, участие в социально полезной общественной деятельности, в благотворительной работе, восстановление памятников старины и т.д.).

Бесспорно, в сложном процессе социально-педагогической работы нельзя довольствоваться какой-либо одной формой организации. Важное требование к социально-педагогической деятельности - применение разнообразных форм ее организации, адекватных конкретной социальной ситуации.

Втеории и практике социально-педагогической работы в одном ряду с понятием «форма работы» стоит понятие «средство социальнопедагогической работы» - все то, что используют социальные педагоги для решения социально-педагогической проблемы.

Средства социально-педагогической работы можно рассматривать в широком и в узком понимании.

Впервом случае к ним относятся виды деятельности, способствующие решению или предупреждению социальной проблемы: образование, трудовая деятельность, занятия спортом, туризмом, краеведением, досуг, общественная работа, благотворительная деятельность.

Во втором материальные и идеальные элементы действительности, используемые как орудие деятельности (технические средства, произведения искусства, речь социального педагога, педагогические возможности детских организаций, народных традиций и т.д.).

1.8. Классификация методов работы социального педагога

Методы работы социального педагога - способы взаимодействия специалиста и подопечного с целью решения конкретной социальнопедагогической проблемы.

Классификация методов работы социального педагога -

22

выстроенная по определенному признаку система, с помощью которой у них выявляют общее и особенное, теоретическую и практическую составляющие, что способствует осознанному выбору и наиболее эффективному их применению.

По каким признакам могут быть выстроены в систему методы работы социального педагога? Если учитывать, что метод профессиональной социально-педагогической деятельности - явление многомерное, то таких признаков много.

Классификация общих методов социально-педагогической деятельности может иметь следующую структуру:

•методы формирования сознания подопечного (объяснение, разъяснение, внушение, беседа, диспут, дискуссии, метод примера, работа с литературой и т.д.);

•методы организации деятельности и формирования позитивного социального опыта подопечного (приучение, упражнение, требование, создание воспитывающих ситуаций, инструктаж и т.д.);

•методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения подопечного (эмоциональное воздействие, поощрение, наказание, игровые методы и т.д.);

•методы контроля эффективности социально-педагогического процесса (диагностика, анализ результатов деятельности подопечных, социально-педагогический мониторинг, самоанализ и т.д.).

Поскольку социально-педагогическая работа являет собой интегративную междисциплинарную область общественной практики, закономерно предложить классификацию, в основе которой - оптимальный выбор методов педагогики, психологии, права, медицины, культурологии, направленных на решение социально-психологических, социальномедицинских, социально-бытовых, правовых и других проблем подопечного.

При классификации на основе функций социально-педагогической деятельности можно выделить следующие группы методов:

•социально-педагогической помощи и поддержки;

•психолого-педагогической коррекции;

•социальной адаптации;

•профилактики;

•реабилитации;

•исследовательские методы.

Сучетом основных направлений профессиональной деятельности социального педагога можно выделить следующие методы:

1.диагностика социальных ценностей личности (наблюдение,

беседа, анкетирование, интервью, экспертная оценка, мониторинг, биографический метод и др.);

2.профессиональное взаимодействие с подопечным (убеждение,

внушение, информирование, консультирование, гуманизация условий учебы, труда и быта, включение в социально полезную, трудовую деятельность, создание условий для реализации творческих возможностей личности, использование созидательного потенциала обычаев и традиций

23

и др.);

3.организация социально-педагогического процесса (организация профессионального взаимодействия со специалистами различных служб, индивидуальная, групповая, коллективная работа с подопечными и др.);

4.социально-экономические (денежная помощь; установление льгот, единовременных пособий, компенсаций; патронаж, бытовое обслуживание и др.);

5.организационно-управленческие (регламентирование, нормирование, инструктирование, подбор и расстановка кадров, метод требования, критики и самокритики, контроля и проверки выполнения).

Для дальнейшей научной разработки типологии методов, применяемых в работе социального педагога, нам представляется перспективной и жизнеспособной идея классифицировать их по характеру социальных ролей, которые выполняет социальный педагог (например, методы посреднической деятельности, правозащитной деятельности, волонтерской работы, консультативной деятельности и т.д.).

Вреальных условиях социально-педагогической деятельности методы работы социального педагога выступают в сложном единстве. На каком-то определенном этапе социально-педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде, но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними невозможно достичь намеченной цели.

Вопросы для самоподготовки (ответить письменно):

1.Какие методы входят в диагностические технологии социального педагога?

2.Что включают в себя технологии реабилитации и коррекции?

3.Назовите основные направления профилактической деятельности социального педагога.

4.Алгоритм консультативной беседы.

5.Сущность технологий посредничества.

6.Методы, используемые в технологии организации досуга.

7.Дать определение понятию «Методика работы социального педагога» и ее основных задач.

8.Классификация методов работы социального педагога.

2.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

2.1. Психологические особенности дошкольного возраста

Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка от трёх до семи лет.

Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребёнок испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участво-

24

вать, что, конечно, ему еще недоступно. Он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Социальная ситуация развития. Социальная ситуация развития детей дошкольного возраста сопряжена с постепенным отделением от родителей и расширением его круга общения. Ребенок знакомится с нормами и правилами неведомого ему взрослого мира, посещает магазины, развивающие центры.

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте - игра. Она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом. В процесс сюжетно – ролевой игры дети берут на себя роли взрослых и отношения между ними. И хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщенна и становится для ребенка его реальной жизнью.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.

В игре развивается мотивационно – потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Происходят качественные изменения в психике ребенка. Дошкольник осваивает и изобразительную деятельность.

Центральные новообразования: новая внутренняя позиция; соподчинение мотивов, самооценка и осознание своего места в системе общественных отношений.

Изменяется место ребенка в системе отношений (уже не является центром своей семьи), развивается способность к идентификации с людьми, образами героев художественных произведений. Происходит усвоение норм поведения, а также различных форм общения. Ребенок начинает осознавать что он индивидуальность, приобретает интерес к телесной конструкции человека.

Мышление. Мышление в дошкольном возрасте характеризуется переходом от наглядно – действенного к наглядно – образному и в конце периода – к словесному мышлению.

Дошкольник мыслит образно, но он еще не приобрел взрослой логики рассуждения. Решает мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным.

Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость и пытливость.

Возникают попытки объяснить явления и процессы. Детские вопросы – показатели развития любознательности.

Речь. К семи годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.

25

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Интенсивно растет словарный запас ребенка.

Ребенок усваивает грамматические формы языка и активно увеличивает словарный запас, что позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, передать свои впечатления об увиденном.

Особенности развития речи в дошкольном возрасте:

-речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;

-появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность;

-ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом;

-ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;

-речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы;

-речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней.

Восприятие. Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально эффективный характер: перцептивные процессы дифференциуются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск.

Вдошкольном возрасте для восприятия характерно следующее:

-восприятие превращается в особую познавательную деятельность;

-зрительное восприятие становится одним из ведущих;

-воспринимая предметы и действия с ними, ребенок более точно оценивает цвет, форму, величину;

-совершенствуется умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий.

Внимание. В дошкольном возрасте существует универсальное средство внимания – речь. Ребенок организует свое внимание на предстоящей деятельности, формулируя словесно.

Вэтом возрасте:

-значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания;

-складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;

-внимание становится опосредованным;

-внимание связано с интересами ребенка к деятельности;

-появляются элементы послепроизвольного внимания.

Память. Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольная.

26

Ребенок не ставит перед собой цели, что то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память.

Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер, формируются элементы словесно – логической памяти.

Воображение. Воображение формируется игровом, гражданском и конструктивном виде деятельности и, будучи особой деятельностью, переходит в фантазирование. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов, при этом отпадает необходимость в наглядной опоре для их создания.

К концу дошкольного возраста воображение ребенка становится управляемым. Формируются действия воображения:

-замысел в форме наглядной модели;

-образ воображаемого объекта;

-образ действия с объектом.

Развитие мотивационной сферы. Самым важным личностным ме-

ханизмом, формирующимся в дошкольном возрасте, считается соподчинение мотивов. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.

Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких, не реагировать на привлекательный предмет. Регулировать свое поведение дошкольнику помогает образ другого человека (взрослого, других детей). Сначала ребенку нужно, чтобы кто – то был рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле.

В дошкольном возрасте ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки – других детей, не умея оценивать свои собственные.

Развитие самосознания. Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает оценивать самого себя.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению.

К концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность. Развивается способность мотивировать самооценку.

27

Кризис семи лет. Кризис семи лет – это период социального «Я» ребенка (Л.И. Божович). Он связан с появлением нового системного новообразования – «внутренней позиции», которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка.

Меняется и среда, и отношение ребенка к среде. Возрастает уровень запросов к самому себе, к самому себе, к собственному успеху, положению, появляется уважение к себе. Происходит активное формирование самооценки.

Происходит смена основных переживаний:

-открывается сам факт переживаний;

-возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях;

-переживания обретают смысл.

Таким образом, кризис семи лет представляет собой внутренние изменения ребенка при относительно незначительных внешних изменениях и социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.

Составными компонентами психологической готовности к школе являются:

-интеллектуальная готовность (или, шире, - готовность познавательной сферы);

-личностная (в том числе мотивационная);

-социально-психологическая готовность;

-готовность эмоционально-волевой сферы.

Поэтапная характеристика психологического взросления детей дошкольного возраста

По психологическим особенностям дошкольников, можно выделить три возрастные подгруппы.

От трёх до четырех лет. Повышенное стремление к общению с детьми и взрослыми, позволяющее формироваться навыку совместной игры. Охотно идут на контакт, делятся игрушками, начинают осваивать гендерные роли. Потребность в двигательной активности крайне высока: скорость, сила, гибкость, координация, выносливость. Ввиду ограниченных возможностей концентрации внимания следует чередовать активную деятельность с отдыхом. Основные задачи этапа: удовлетворять потребности ребенка в двигательной активности, развить игровую деятельность, расширить знания об окружающем мире, сформировать навыки общения.

От четырех до пяти лет дети овладевают различными способами взаимодействия с людьми, расширяют диапазон знаний о взаимоотношениях. Особую роль приобретает сюжетно-ролевая игра. Появляются навыки обобщения и установления причинно-следственной связи. Любознательность усиливается. Апогея достигают ловкость и координация, дети могут удерживать равновесие, движения чёткие. Основные задачи периода: укрепление психофизического здоровья, поддержка интереса к игровой деятельности, здоровому образу жизни, к общепринятым нормам поведения. Происходит формирование к трудовой деятельности.

28

От пяти до семи лет происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Стремление познать себя и других, разобраться в мотивах, выбирают собственную линю поведения, оценивают свои поступки. Речь становится грамотной. Растущие возможности предполагают увеличение нагрузки на организм в процессе различных форм деятельности. Следует обратить внимание на формирование осанки, развитие выносливости и силы. К задачам данного периода следует отнести укрепление здоровья, развитие гигиенической культуры, приобщение к нормам взаимодействия со сверстниками. Следует поощрять любознательность, творчество, учебную деятельность.

2.2. Психологические особенности развития детей школьного возраста

Младший школьный возраст – это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1–4 классах начальной школы.

В настоящее время нет единой теории, которая способна дать полное представление о психическом развитии ребенка в разные периоды. Поэтому для получения полной картины развития, поведения и воспитания детей, были проанализированы несколько теорий, которые затрагивают периодизацию младшего школьного возраста.

Л.С. Выготский в основу периодизации психического развития ребенка положил понятие ведущей деятельности. На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают – они есть, но существуют параллельно и не являются главными для психического развития.

З. Фрейд в психоаналитической теории объяснял развитие личности действием биологических факторов и опытом раннего семейного общения. Дети проходят 5 стадий психического развития, на каждой стадии интересы ребенка сосредоточены вокруг определенной части тела. Возраст 6-12 лет соответствует латентной стадии. Таким образом, у младших школьников уже сформированы все те качества личности и варианты ответных реакций, которыми он будет пользоваться на протяжении всей своей жизни. И на протяжении латентного периода происходит «оттачивание» и упрочение его взглядов, убеждений, мировоззрения. В этот период сексуальный инстинкт предположительно дремлет.

Согласно когнитивной теории (Жан Пиаже), человек в своем умственном развитии проходит 4 большие периода:

1)чувственно-двигательный (сенсомоторный) - от рождения до 2 лет;

2)дооперативный (2-7 лет);

3)период конкретного мышления (7-11 лет);

4)период формально-логического, абстрактного мышления (11-12-18 лет и далее)

29

На возраст 7-11 лет приходится третий период умственного развития по Пиаже – период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования. Поэтому, поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. Это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка.

Особенности мышления. Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выделения следствия и причин (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов). Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, В.С. Мухина) (4).

В.В. Давыдов, Д.В. Эльконин, И.В. Дубровина, Н.Ф. Талызина, Л.С. Выготский писали о том, что в период начального школьного обучения наиболее активно развивается мышление, в особенности словеснологическое. То есть, мышление становится доминирующей функцией в младшем школьном возрасте.

Особенности восприятия. Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Дети приходят в школу развитыми процессами восприятия (сформированы простые виды восприятия: величина, форма, цвет). У младших школьников совершенствование восприятия не останавливается, становится более управляемым и целенаправленным процессом.

Особенности внимания. Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Развитие внимания связано с расширением его объема и умением распределять внимание между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей.

Особенности памяти. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения. Со-

30