Методика развития речи (специальная). Учебно-методическое пособие для студентов

от тяжести проявления недостатков звукопроизношения и от степени снижения фонематических процессов.

В основе звукопроизносительного процесса лежат речевое дыхание и деятельность речедвигательного аппарата, который к дошкольному возрасту сформирован у детей с нормальной речью, но имеет некоторые особенности; голосовые связки и гортань короче, чем у взрослого; язык менее гибкий и подвижный, занимает большую, чем у взрослого, часть полости рта. У детей с ОНР наряду с функциональными нарушениями наблюдаются поражения центрального отдела речедвигательного аппарата, недостаточно развиты центры, управляющие речевоспринимающим и речедвигательным аппаратами.

Логопедическая работа по коррекции звукопроизношения состоит из следующих этапов:

–подготовительный (развитие артикуляционной моторики, выработка речевого дыхания);

–постановка звука;

–автоматизация звука;

–дифференциация звуков.

Исправление недостатков звукопроизношения у детей заклю-

чается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь).

Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов разви-

тия фонематического восприятия.

21

Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина выделяют шесть этапов в этой работе:

I этап – узнавание неречевых звуков.

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

III этап – различение слов, близких по звуковому составу.

IV этап – дифференциация слогов.

V этап – дифференциация фонем.

VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Вработе над коррекцией слоговой структуры слова З. Е. Агра-

нович выделяет следующие этапы:

 подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа – подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);

 собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа – непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребенка-логопата).

Развитие ритмо-интонационной стороны речи предполагает развитие у детей способности использовать в речи различные темповые характеристики и осуществляется в три этапа:

1. Развитие общих представлений о темпе речи.

2. Развитие восприятия различного темпа речи. Выделение данного этапа обусловлено прежде всего тем, что достаточный уровень развития речевого слуха и, в частности, таких его компонентов, как восприятие и дифференциация различного темпа и ритма речи, имеет определяющее значение для формирования интонационной выразительности речи.

3. Развитие умения воспроизводить различный темп речи:

а) воспроизведение темповой характеристики фразы сопряженно с логопедом;

б) воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно, вслед за логопедом;

в) самостоятельное воспроизведение определенного темпа фразы.

22

Работа над интонационной выразительностью проводится в несколько этапов:

1. Развитие восприятия различных видов интонации:

– общее знакомство с интонацией и средствами ее выражения (темп, ритм, высота и тон голоса, логическое ударение);

– развитие восприятия интонации повествовательного типа;

– развитие восприятия интонации восклицательного типа;

– развитие дифференциации различных видов интонации. 2. Формирование интонационной выразительности речи:

–восприятие и определение силы голоса (тихий, громкий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз;

–восприятие и определение высоты голоса (низкий, высокий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз;

–длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных и согласных звуков;

–усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого произнесения и наоборот) на материале отдельных гласных звуков и сочетаний из двух-трех гласных звуков: у – беззвучная артикуляция – ау, ауи у – шепотное произнесение – ау, ауи

у– тихое произнесение – ау, ауи у – громкое произнесение – ау, ауи и т. д;

–тренировка динамического диапазона голоса при пении гласных звуков – громко, тихо, с постепенным затиханием голоса, с постепенным усилением голоса;

–повышение и понижение голоса при произнесении отдельных гласных звуков, сочетаний из двух–трех гласных звуков, слогов;

–чередование повышения и понижения голоса при произнесении отдельных звуков: А а А а А а;

–постепенное повышение голоса с последующим его понижением при произнесении гласных звуков.

Вопросы и задания

1.По каким направлениям ведется работа по формированию произносительной стороны речи дошкольников с ОНР?

2.Перечислите этапы коррекции звукопроизношения.

3.Понятие о фонематическом восприятии и его развитие.

4.Дайте определение ритмо-интонационной стороны речи.

23

ТЕМА 5. Формирование лексической стороны речи у дошкольников с ОНР

План

1.Лингвистические и психофизиологические основы формирования лексической стороны речи дошкольников с ОНР.

2.Задачи и содержание словарной работы с детьми с ОНР.

3.Методы и приемы формирования лексической стороны речи дошкольников с ОНР.

Ключевые понятия раздела: «лексическая единица», «свой-

ства слова», «лексическое значение слова», «грамматическое значение слова», «значение слова и смысл», «семантические поля», «вербальные сети», «обогащение словаря», «активизация словаря», «семантизация слов».

В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. Слово обеспечивает содержание общения.

Усвоение слова есть образование временной нервной связи между ним и образом объекта реального мира. Эти связи образуются в коре головного мозга по законам, открытым И. П. Павловым. Слово только тогда становится заменителем реального предмета, когда в его основе есть конкретные представления.

Лингвисты выделяют такие обязательные свойства слова, как:

–фонетическая выраженность;

–грамматическое оформление;

–семантическая валентность, т. е. наличие значения и способность слова сочетаться с другими словами.

Главной особенностью слова является единство его лексического и грамматического значений. Лексические значения – сгустки человеческих знаний об определенных сторонах действительности, без их усвоения невозможно овладение речью как средством общения и орудием мышления.

Следует различать значение и смысл слова. Смысл – это содержание слова в речи, в определенном контексте. Слово в речи может

24

приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания с другими. Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произносится.

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами как по значению, так и по форме. Место слова определяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, или так называемые вербальные сети. В результате дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними.

Значение слова можно определить на основе установления трех сторон: 1) соотнесенности слова с предметом; 2) связи слова с определенным понятием; 3) соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (В. А. Звегинцев). Усвоить значение слова – значит, овладеть всеми его сторонами.

Принято выделять основные задачи:

1)обогащение словаря;

2)уточнение значений слов;

3)активизация словаря.

Содержание словарной работы с детьми с ОНР определяется программой работы в специальном дошкольном учреждении. Эта работа строится на основе ознакомления детей с окружающим,

Словарная работа в каждой группе детей с ОНР проводится на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей словаря, степени поражения речевой функции, психического развития. Однако есть методические вопросы, важные для всех возрастных групп, например, вопрос о принципах словарной работы, которые определяют ее характер, содержание, формы организации, методы и приемы. К таким принципам относятся:

–единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления;

–опора на активное и действенное познание окружающего мира;

25

–связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельностью детей;

–использование наглядности как основы для организации познавательной и речевой активности;

–решение всех задач словарной работы во взаимосвязи между собой и формированием грамматической и фонетической сторон речи, развитием связной речи;

–семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение и расширение значений уже известных слов в определенном контексте – через сопоставление, подбор синонимов, словотолкование) (Е. И. Тихеева, М. М. Конина, В. И. Логинова, А. М. Бородич и др.).

Можно выделить две группы методов: методы накопления содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря) и методы, направленные на закрепление

иактивизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы: а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря; б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря.

Вторая группа методов словарной работы используется для закрепления и активизации словаря.

Метод наблюдения достаточно полно характеризуется в курсе «Дошкольная педагогика» Е. И. Тихеева сформулировала следующие требования к проведению экскурсий и осмотров:

1.Осмотры должны быть интересны детям. Заинтересованность детей ведет к точности наблюдения и глубине восприятия.

2.Во время наблюдения не следует перегружать внимание детей деталями, многочисленными подробностями. Это отвлекает ребенка от главного и быстро утомляет.

3.Обеспечивать детям во время наблюдения активность восприятия: им разрешается не только посмотреть вещь, но и потрогать, подержать, поиграть с ней.

4.Необходимо заранее установить те речевые формы (точная номенклатура и т. п.), которые будут закрепляться или предлагаться впервые».

26

5. Количество наблюдений и экскурсий «должно быть педагогически обоснованно и находиться в соответствии с числом других занятий».

К методам непосредственного ознакомления с окружающим относятся также рассматривание предметов, наблюдения за животными, деятельностью взрослых. Они имеют целью уточнить и углубить знания о предметах, с которыми ребенок часто соприкасается в своей жизни (посуда, одежда, мебель, орудия труда, школьные принадлежности). Дети учатся последовательно наблюдать, выделять существенные признаки предметов. При этом широко используются обследование, приемы сравнения, позволяющие выделять различие

исходство между предметами, обобщать, классифицировать. На этой основе ребенок постепенно осваивает слова разной степени обобщения, выражающие видовые и родовые понятия, относящиеся к разным частям речи.

Речевой образец (называние) педагога имеет особое значение. Новые слова должны произноситься четко, внятно. Используются

специальные приемы привлечения внимания детей к слову, к наиме-

нованию: интонационное выделение слова, несколько усиленное его артикулирование, повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми. С точки зрения физиологии и психологии роль этих приемов вызвана необходимостью запоминания слова, сохранения в памяти его звукового образа, образования кинестетических ощущений, возникающих при его многократном произнесении.

Речевой образец воспитатель часто сопровождает пояснением слов, толкованием их смысла. При пояснении значений слов прежде всего обращают внимание ребенка на функции предметов; при объяснении этимологии мотивированных названий также подчеркивают функцию предмета (самосвал – грузовой автомобиль, который сам сваливает, сгружает; пешеходы – люди, которые пешком ходят и т. п.).

Среди методов опосредованного ознакомления с окружающим

иобогащения словаря большое место занимает показ картин. Картина в данном случае дает детям знания о тех объектах, которые они не могут наблюдать непосредственно (о диких животных, о жизни народов в нашей стране и за рубежом, об отдельных видах труда, о

27

технике и средствах передвижения и др.). С физиологической точки зрения картина обеспечивает связь второй сигнальной системы с первой, быстрое усвоение слов. При выборе картин в целях обогащения представлений, понятий и развития речи должна соблюдаться строгая постепенность, переход от доступных, простых сюжетов к более сложным.

Одним из средств обогащения словарного запаса детей наряду с речью окружающих взрослых является художественная литература. Словарная работа выступает как важнейшее звено в работе над текстом. Качество восприятия текста находится в прямой зависимости от понимания языковых средств, особенно значений слов

Особую роль литературное произведение выполняет в обогащении речи образными словами и выражениями: «поет зима, аукает», «чародейкою зимою околдован, лес стоит», «заколдован невидимкой, дремлет лес под сказку сна».

Вторая группа методов словарной работы используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рас-

сматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры, чтение художественных произведений, дидактические (словарные) упражнения.

Рассматривание игрушек как метод уточнения, закрепления и активизации словаря используется во всех возрастных группах. Игрушки предоставляют многократные возможности для закрепления представлений, которые дети опытным путем добыли в жизни, и для обусловленных этими представлениями словесных форм (Е. И. Тихеева). Особое значение имеет предложенная Е. И. Тихеевой дидактически оборудованная кукла (платье, белье и обувь, постель, посуда, мебель, орудия труда), которая является средством закрепления и активизации бытового словаря в организованных играх и занятиях.

Рассматривание картин направлено на уточнение детских представлений и словаря и всегда сопровождается беседой, активизирующей накопленный ранее словарь. Словарная работа при этом тесно связана с развитием диалогической речи. Вопрос является основным приемом работы над словом.

28

Дидактические игры – широко распространенный метод словарной работы. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Логопед стремится сообщить новые слова, он неизбежно вторгается в игровое действие, отвлекает детей от игры пояснениями, показом, что ведет к разрушению игры.

Словарные дидактические игры помогают освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях.

Дидактические упражнения. Известно, что дидактическое упражнение, в отличие от дидактической игры, не имеет игровых правил. Игровая задача словарных упражнений состоит в быстром подборе соответствующего слова. Она представляет для детей определенную сложность.

Цель упражнений: расширение лексикона и речевых навыков: подбор эпитетов к слову, узнавание по эпитетам предмета, подбор к предмету действий, подбор обстоятельств, набор слов с оттенками значений, подбор пропущенных слов, распространение предложений, добавление придаточных предложений, определение составных частей целого, а также упражнения на точность наименований, составление предложений с определенным словом, составление предложения с несколькими заданными словами, объяснение слов, отгадывание и составление загадок, классификация предметов.

Отличительной чертой словарных упражнений является то, что большинство из них одновременно направлено на формирование грамматической стороны речи: на согласование слов, словоизменение, употребление слова в составе предложения, что объясняется единством лексических и грамматических значений слова. Такой тип упражнений можно назвать лексико-грамматическим.

Особенности словарной работы в зависимости от уровня ОНР

Для детей I уровня характерна лепетная речь или ее отсутствие. Активный словарь этих детей состоит из лепетных слов, звукоподражаний и общеупотребительных слов (мама, папа, дай, на).

29

Структура этих слов часто нарушена. Пассивный словарь несколько шире активного. Фразы на данном уровне нет. Свои желания дети выражают отдельными словами, грамматически не связанными между собой например: «Тата тёти атяти» (Таня хочет кататься на санках) и т. д.

Для данной группы детей характерна несформированность зрительного и слухового внимания и памяти. Внимание неустойчиво, работоспособность низкая. Учитывая все это, коррекционная работа с данной категорией детей строится следующим образом.

На первом этапе логопед работает над словарем, уточняет и расширяет пассивный и активный словарный запас детей. Слова, которые подбирает логопед, должны быть понятны детям и удобны для произнесения. Это могут быть имена существительные, прилагательные, местоимения, глаголы. Вначале отрабатываются наиболее легкие слова по своей структуре: двусложные с открытыми повторяющимися слогами, такие, как мама, папа, баба, Тата; затем двусложные слова с ударением на первом, на втором слоге, например: Пата, Вова, Оля, Катя, вата и т. д. Потом односложные слова типа: дом, мяч, дай, пей и т. д. Постепенно структура слова усложняется, отрабатываются трехсложные с прямыми, открытыми слогами (машина, собака, синяя и др.) и двусложные со стечением согласных (кошка, ложка, мишка, кукла, большой, сидят, едят и т. д.). Как только у ребенка появится даже самый незначительный словарный запас, логопед может начинать работу над фразой.

Для детей II уровня речевого развития характерно следующее: аграмматичная, структурно нарушенная фраза. Активный словарь состоит из общеупотребительных слов, в основном это существительные, реже встречаются глаголы и прилагательные. Предлоги дети не всегда употребляют. Произношение многих слов искажено.

Работа на этом этапе, так же как и на предыдущем, ведется по трем направлениям: накопление словаря, формирование фразы и включение ее в связную речь.

Работа над словом начинается с уточнения, расширения и активизации словарного запаса у детей. Дети знакомятся со словоизменением и словообразованием.

30