Методика развития речи (специальная). Учебно-методическое пособие для студентов

щенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения – монолога. Монолог зарождается в недрах диалога (Ф. А. Сохин).

Развитие связной монологической речи предполагает форми-

рование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. Эти умения формируются на основе элементарных знаний о структуре текста и типах связи внутри его.

5. Формирование элементарного осознания явлений языка

иречи обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте. Работа, направленная на элементарное осознание звуков

речи, слов, начинается задолго. При обучении правильному звукопроизношению, развитии фонематического слуха детям даются задания вслушиваться в звучание слов, находить наиболее часто повторяющиеся звуки в нескольких словах, определять местоположение звука в слове, вспомнить слова с заданным звуком. В процессе словарной работы дети выполняют задания на подбор антонимов (слова с противоположным значением), синонимов (слова, близкие по значению), отыскивают определения и сравнения в текстах художественных произведений. Причем важным моментом является употребление в формулировках заданий терминов «слово», «звук». Это позволяет сформировать у детей первые представления о разграничении слова и звука. В дальнейшем при подготовке к обучению грамоте эти представления углубляются.

Осознание явлений языка и речи углубляет наблюдения детей над языком, создает условия для саморазвития речи, повышает уровень контроля за речью. При соответствующем руководстве со стороны взрослых оно способствует воспитанию интереса к обсуждению языковых явлений, любви к родному языку.

Вычленение задач развития речи носит условный характер, в работе с детьми они тесно связаны между собой. Эти отношения

11

определяются объективно существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений.

Вместе с тем центральной, ведущей задачей является развитие связной речи. Это объясняется рядом обстоятельств. Во-пер- вых, в связной речи реализуется основная функция языка и речи – коммуникативная (общения). Общение с окружающими осуществляется именно при помощи связной речи. Во-вторых, в связной речи наиболее ярко выступает взаимосвязь умственного и речевого развития. В-третьих, в связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком.

Процесс формирования речи детей должен строиться с учетом не только общедидактических, но и методических принципов обучения. Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Это принципы обучения, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др. Методические принципы выступают также во взаимосвязи друг с другом.

Итак, в основу специальной методики положены следующие принципы:

–раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

–опора на закономерности онтогенеза;

12

–развитие всех сторон речи в единстве: фонетико-фонема- тической и лексико-грамматической;

–дифференцированный подход к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;

–связь речевой деятельности с другими сторонами психического развития.

Вопросы и задания

1.В чем состоит цель работы по развитию речи дошкольников

сОНР?

2.Перечислите задачи работы по развитию речи дошкольников с ОНР.

3.На каких принципах основана работа по развитию речи дошкольников с ОНР?

ТЕМА 3. Проявление общего недоразвития речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста

План

1.Понятие «общее недоразвитие речи».

2.Периодизация ОНР.

3.Характеристика фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с ОНР.

4.Характеристика лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР.

5.Характеристика связной речи у дошкольников с ОНР.

Ключевые понятия раздела: «общее недоразвитие речи»,

«периодизация ОНР», «нарушения фонетико-фонематической стороны», «несформированность лексико-грамматической стороны речи», «вербальные парафазии», «аграмматизмы».

Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое рас-

стройство, при котором у детей наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы при первично сохранном

13

слухе и интеллекте. Теоретическое обоснование ОНР было сформулировано Р. Е. Левиной. Ею же были выделены 3 уровня речевого недоразвития в зависимости от тяжести поражения речевой функции.

Глубокое недоразвитие смысловой стороны речи, связанное с отсутствием в речевом опыте ребенка того или иного языкового материала, характеризует дефектную речь не только с количественной стороны (ее бедность), но прежде всего с качественной: в ней нарушена система значений, понятий, смысловых связей и отношений. Поэтому преодоление речевого недоразвития по существу является процессом обогащения сознания образами, представлениями, понятиями и связями между ними, придания мышлению отвлеченно-сло- весной формы.

Характеристика фонетико-фонематической стороны речи дошкольников с ОНР

Особенности звуковой стороны речи и фонематического вос-

приятия впервые были представлены в работах Р. Е. Левиной.

У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых.

Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонетическая и фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость.

14

Одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й – звуки л, р).

У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематических процессов.

Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

Характеристика словаря и грамматического строя речи дошкольников с ОНР

Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой. Авторы подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети

15

понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.

Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны.

Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.

В работах Н. С. Жуковой, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.

Это неправильное употребление окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных; падежных и родовых окончаний количественных числительных; личных окончаний глаголов; окончаний глаголов в прошедшем времени; предложно-падежных конструкций.

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.

16

Характеристика связной речи дошкольников с ОНР

Нарушение связной речи – один из симптомов общего недоразвития речи. У детей I уровня речевого развития связной речи нет, имеются отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют разное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь непонятна окружающим.

Недостаточность речи детей II уровня проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2–3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни.

III уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым придается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной.

В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Вопросы и задания

1.Дайте определение общего недоразвития речи.

2.Охарактеризуйте состояние фонетико-фонематической стороны речи дошкольников с ОНР.

3.Охарактеризуйте состояние лексической стороны речи дошкольников с ОНР.

4.Охарактеризуйте состояние грамматического строя речи дошкольников с ОНР.

5.Охарактеризуйте состояние связной речи дошкольников с

ОНР.

17

ТЕМА 4. Формирование произносительной стороны речи у дошкольников с ОНР

План

1.Формирование фонетической стороны речи в онтогенезе.

2.Направления работы по формированию произносительной стороны речи.

Ключевые понятия раздела: «дофонемное развитие речи»,

«звуки-заместители», «фонематическое восприятие», «ритмоинтонационная сторона речи».

Раннее восприятие ребенком слов идет на основе ритмико-ме- лодической структуры. Фонематический состав слова не воспринимается. Н. X. Швачкин назвал этот этап «дофонемным развитием речи». В 10–11 мес. слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового средства. Начинается период «фонемного развития речи».

Характерной особенностью становления звуков в начальном периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. Даже в одном слове, произнесенном несколько раз подряд, на месте одного звука чередуется несколько звуковых вариантов.

Новые фонетические элементы появляются группами, а порядок усвоения групп согласных находится в зависимости от артикуляционных особенностей звуков, составляющих эти группы. Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки.

Большое значение имеет изучение смены «звуков-заместите- лей». Процесс замещения звуков сложный и своеобразный. А. Н. Гвоздев считал, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи замещаются другими звуками, которые есть в распоряжении ребенка. Система замены одних звуков другими базируется, главным образом, на артикуляционном родстве звуков, в первую очередь на группировке их по месту образования, реже – по способу образования.

18

Овладение новым типом артикуляционных движений вызывает к жизни ряд родственных звуков. Новый звук при его усвоении появляется лишь в части слов, а в других словах по-прежнему – субститут (заместитель). Согласные, подчеркивал М. Е. Хватцев, дифференцируются постепенно через переходные звуки, например, с переходит в ш через стадии: с – сь – ш.

Основной путь развития фонетической стороны речи ребенок проходит в преддошкольном возрасте. К трем годам ребенок овладевает всей системой звуков языка, с некоторыми исключениями. Труднее ему даются шипящие, сонорные и свистящие звуки.

Речь осуществляется деятельностью сложного анатомо-фи- зиологического аппарата, состоящего из центрального и периферических органов. Все органы речи неразрывно связаны и взаимодействуют под регулирующим воздействием коры головного мозга.

Речь формируется под контролем слуха. В исследованиях отмечается возможность очень раннего формирования деятельности слухового анализатора, что обеспечивает раннее развитие звуковой стороны речи.

К концу второго года жизни ребенок пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех звуков русского языка (Н. Х. Швачкин).

Имеется определенная взаимосвязь в деятельности слухового и речедвигательного анализаторов.

Ведущим анализатором в усвоении звуковой стороны речи является слух. С развитием ребенка постепенно развиваются слуховая память и слуховое внимание. У ребенка старшего дошкольного возраста нужно развить и более высокую ступень речевого слуха – фонематическое восприятие, т. е. умение вычленять звуки в слове, определять их порядок и количество.

Речь представляет собой озвученный выдох, следовательно, одной из основ голосообразования и речи является речевое дыхание. Неречевое дыхание характеризуется тем, что выдох по продолжительности равен вдоху, за один прием выдыхается весь воздух, вдох делается через нос. Когда же мы говорим, то вдыхаем во время пауз

19

через нос и рот, а выдыхаем постепенно отдельными толчками, экономно. Вдох намного короче выдоха. Лучший тип речевого дыхания – диафрагмально-нижнереберный.

Под ритмоинтонационной стороной речи понимается целый комплекс компонентов: ударение, мелодика, темп, ритм, сила, тембр. Интонационно-звуковая выразительность важна для связной речи. От того, как ребенок владеет произношением звуков и какие просодические единицы использует, будет зависеть стиль его связной речи.

А. М. Леушина наметила три ступени в развитии выразительной речи. На ранних ступенях детства речь выполняет эмоциональную функцию. Эмоциональность речи является отражением отношения к миру, ребенок не контролирует ее. По мере усвоения требований со стороны взрослых ребенок овладевает средствами интонационной выразительности и начинает сознательно пользоваться ими. Эта ступень не ограничена возрастом, она зависит от воспитателя.

Наиболее высокая ступень характеризуется переходом от интонационной выразительности к языковой. Ребенок осваивает средства образной речи: метафоры, эпитеты, сравнения для образной передачи мысли. Эта ступень тоже не имеет определенных возрастных границ. Она появляется к концу дошкольного детства и развивается на протяжении всей жизни.

Выразительная речь зависит также от правильного дыхания, звучного голоса, четкой дикции, нормального темпа, соответствующего цели высказывания. Умение регулировать силу и высоту голоса способствует развитию его гибкости и подвижности. Постепенно формируется умение пользоваться разным темпом речи.

Выделяют следующие разделы работы по формированию произносительной стороны речи:

–звукопроизношение;

–фонематическое восприятие;

–слоговая структура слова;

–ритмо-интонационная сторона речи.

Методы и приёмы по формированию произносительной стороны речи должны зависеть от уровня речевого развития ребенка –

20