Индивидуальность и стиль учения растущего человека. Книга для родителей и учителей
.pdfактивности в ходе учебной деятельности. Исходя из этого, стиль девочек можно назвать «стилем динамичной работы на уроке на фоне высокой познавательной активности».
Наименьший уровень выраженности в обеих выборках имеют показатели таких компонентов СУД, как «активность работы на уроке»
и«предпочтение индивидуальной формы работы», при этом они находится в пределах среднего значения.
Полученные результаты, с нашей точки зрения, могут объясняться универсальностью («бесполостью») требований, которые предъявляют педагоги среднего звена к учащимся разного пола. Как правило, в отечественных школах большинство учебных дисциплин преподают женщины. Они поощряют логику ответов девочек, находя их размышления более близкими и понятными, а неординарные, оригинальные ответы мальчиков часто оцениваются ими, как неверные. Активность и динамичность в поведении мальчиков зачастую расценивается ими как нарушение дисциплины и порицается (Бреслав, Хасан, 1990; Клецина, 2003; Самбикина, 1998). В связи с этим мальчикам приходится подстраиваться под требования учителей, прилагая усилия над собой в вопросах дисциплины и саморегуляции. Девочки же чувствуют себя более свободно, комфортно, находясь на одной гендерной волне с педагогами, что позволяет им быть более познавательно активными и динамичными.
При сравнении показателей результативности учебной деятельности между выборками мальчиков и девочек подросткового возраста были выявлены значимые различия в показателях успеваемости по русскому языку и литературе. Анализ показал, что девочки имеют более высокие оценки по этим предметам, нежели мальчики. Это может быть связано с тем, что у девочек лучше развиты лингвистические
иречевые способности (Клецина, 2003). В отношении показателя успеваемости по математике, как и в выборке младших школьников, значимых различий между группами учащихся разного пола не выявлено.
§4. Половые особенности стиля учебной деятельности старшеклассников
В старших классах показатели структурных компонентов СУД юношей и девушек также значимо не различаются, что согласуется с результатами аналогичных исследований, осуществленных другими авторами (Г.М. Бреслав и Б.И. Хасан, 1996; Р. Сабиров, 2002; Л.П. Шустова, 2006 и др.). Данный факт объясняется тем, что в условиях современной школы образовательный процесс осуществляется
41
без учета особенностей пола, что в результате приводит к формированию у мальчиков типично женских черт характера и моделей поведения, а у девочек, напротив, типично мужских, таким образом, границы между полами размываются.
При сопоставлении показателей результативной стороны учебной деятельности старшеклассников разного пола различия выявлены, как в отношении показателя успеваемости по математике, так и в отношении показателя успеваемости по русскому языку. Девушки в этом возрасте по обоим предметам имеют более высокие отметки, чем юноши.
Выводы
1.В начальном звене школы имеются различия в степени выраженности большинства компонентов СУД учащихся разного пола: девочки проявляют большую познавательную активность, более ориентированы на получение знаний, а не отметки, более организованны
идисциплинированны, лучше осуществляют самоконтроль и саморегуляцию. Кроме того у девочек выше показатель успеваемости по русскому языку.
2.Показатели результативности учебной деятельности в начальном звене взаимосвязаны со всеми компонентами СУД, как у мальчиков, так и у девочек.
3.В среднем звене школы СУД учащихся разного пола значимо не различаются. При сопоставлении показателей результативности учебной деятельности подростков разного пола выявлено, что более высокие отметки по русскому языку и литературе получают девочки.
4.Показатели результативности учебной деятельности в среднем звене более тесно взаимосвязаны с компонентами СУД мальчиков.
5.В старшем звене степень выраженности показателей структурных компонентов СУД юношей и девушек значимо не различается.
6.Имеются сходство и различия в характере взаимосвязей между показателями успеваемости и компонентами СУД старшеклассников разного пола. Различие проявляется в большей плотности взаимосвязей между компонентами стиля и успеваемостью в выборке юношей. Сходство выражено в том, что независимо от пола старшеклассников успеваемость по математике и русском языку взаимосвязана с познавательной активностью, динамикой работы на уроке, дисциплиной и организованностью, контролем и оценкой.
42
ГЛАВА ПЯТАЯ
ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СТИЛЯ УЧЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ
§1. Влияние детско-родительских отношений на формирование стиля учебной деятельности у младшего школьника
Принцип индивидуализации является одним из ведущих методологических принципов, на которых строится современное российское образование. В качестве наиболее эффективного пути его реализации сегодня выступает целенаправленное формирование индивидуального стиля учебной деятельности школьника, представляющего собой устойчивую и целостную систему приемов и способов выполнения учебной деятельности, соответствующую индивидуально-типологическим свойствам учащегося и отвечающую требованиям самой этой деятельности. Проблема формирования стиля учебной деятельности приобретает особую актуальность на этапе начального общего образования, поскольку именно в младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, в этот период формируются основные компоненты её структуры, складывается определенная система действий и операций, характеризующая стиль учения.
По мнению авторов, одним из важных факторов формирования стиля учебной деятельности школьников, особенно на начальном этапе обучения, является характер взаимоотношений ребенка с родителями. В связи с этим были выдвинуты следующие предположения: существует взаимосвязь между характеристиками детско-родительских отношений и компонентами стиля учебной деятельности младших школьников; характеристики детско-родительских отношений по-разному взаимосвязаны с компонентами стиля учебной деятельности младших школьников разного пола.
В ходе исследования были сопоставлены характеристики детскородительских отношений в выборках младших школьников разного пола. Выявлено, что подавляющее число значимых различий между выборками приходится на характеристики, отражающие взаимоотно-
43
шения детей с отцами: «строгость отца», «эмоциональная близость отца», «принятие со стороны отца», «сотрудничество отца с ребенком», «согласие между отцом и ребенком», «авторитетность отца», «удовлетворенность отношениями с отцом». Результаты свидетельствуют о том, что мальчики в меньшей степени, нежели девочки удовлетворены своими взаимоотношениями с отцами: более склонны оценивать отношение отцов к себе как строгое, жесткое, отвергающее, в меньшей степени, чем девочки ощущают эмоциональную близость, равенство и партнерство в отношениях с ними. Девочки же, напротив, удовлетворены взаимоотношениями с отцами: ощущают эмоциональную близость, принятие и партнерство с их стороны, дают значительно более высокую оценку их авторитетности. При сопоставлении характеристик взаимоотношений младших школьников разного пола с матерями выявлено только два статистически значимых различия по таким показателям, как: «контроль матери по отношению к ребенку» и «последовательность матери». Девочки в большей степени, нежели мальчики ощущают контролирующее поведение по отношению к себе со стороны мам, в тоже время они оценивают поведение матерей как последовательное и постоянное в требованиях, в отношении к ребенку, в применении наказаний и поощрений.
Анализ сходства и различий в характере взаимосвязей компонентов стиля учебной деятельности с характеристиками детско-родитель- ских отношений в выборках младших школьников разного пола.
Различия между выборками были обнаружены, как в количестве, так и в характере взаимосвязей между изучаемыми показателями. В целом более тесно характеристики детско-родительских отношений взаимосвязаны с компонентами стиля учебной деятельности мальчиков младшего школьного возраста. Наибольшее количество значимых взаимосвязей с компонентами стиля учебной деятельности мальчиков обнаружено у таких характеристик детско-родительских отношений, как: «требовательность отца», «строгость отца» и «удовлетворенность отношениями с отцом». Интересно, что все три характеристики имеют обратную связь с компонентами стиля, то есть в равной степени негативное влияние на познавательную активность, дисциплинированность в ходе учебной деятельности, самостоятельность и настойчивость при решении учебных задач, динамичность и активность работы на уроке, формирование контрольных действий, внимание и саморегуляцию мальчиков оказывают, как излишняя требовательность и строгость со стороны отца, так и удовлетворенность от отношений с ним.
В выборке девочек наибольшее количество взаимосвязей с компонентами стиля выявлено у следующих характеристик детско-родитель-
44
ских отношений: «строгость отца», «эмоциональная близость отца»
и«принятие со стороны отца». При этом если излишняя строгость со стороны отца оказывает на все компоненты стиля негативное влияние, то ощущение эмоциональной близости и принятие со стороны отца оказывает на стиль учебной деятельности девочек положительное влияние, стимулируя познавательную активность и учебную направленность, способствуядисциплинированности, организованности, самостоятельностиит.д.
Менее тесно компоненты стиля учебной деятельности младших школьников обоего пола взаимосвязаны с характеристиками, отражающими взаимоотношения с матерями. При этом если стиль учебной деятельности мальчиков взаимосвязан с требовательностью матери, контролем с её стороны, эмоциональной близостью, согласием между матерью и сыном, последовательностью матери в требованиях и отношении к сыну, а также с удовлетворенностью отношениями с матерью, то стиль учебной деятельности девочек коррелирует только с двумя характеристиками: «требовательность матери» и «удовлетворенность отношениями дочери с матерью». На наш взгляд, интересным является тот факт, что один и тот же показатель «удовлетворенность отношениями с матерью» в выборке девочек и мальчиков по-разному взаимосвязан с компонентами стиля учебной деятельности. Так, если у девочек на фоне удовлетворенности отношениями с матерью проявляется пассивность, низкий уровень работоспособности и медленный темп работы на уроке, сложность в переключении от одной формы работы
кдругой, предпочтение отвечать на уроке письменно и с места, то у мальчиков, напротив, отмечается высокая степень настойчивости, способность самостоятельно организовать свою деятельность на уроке
ирешать учебные задачи, не прибегая к посторонней помощи, высокий уровень саморегуляции, способность сохранять самообладание в напряженных ситуациях, терпеливо и внимательно слушать объяснение материала учителем и ответы одноклассников. Таким образом, гипотезы, выдвинутые в начале исследования, подтвердились.
Выводы
1.Существует взаимосвязь между характеристиками детско-роди- тельскихотношенийистилемучебнойдеятельностимладшихшкольников.
2.Характер взаимосвязи между показателями детско-родитель- ских отношений и компонентами стиля учебной деятельности младших школьников разного пола различен. Так, если в выборке девочек показатель удовлетворенности отношениями с матерью взаимосвязан с пас-
45
сивностью, низким уровнем работоспособности, медленным темпом работы на уроке, предпочтением отвечать на уроке письменно и с места, то в выборке мальчиков этот же показатель коррелирует с настойчивостью, способностью самостоятельно организовать свою деятельность на уроке и решать учебные задачи, не прибегая к посторонней помощи, высоким уровнем саморегуляции, способностью сохранять самообладание в напряженных ситуациях, терпеливо и внимательно слушать объяснение материала учителем и ответы одноклассников.
3.Большее влияние детско-родительские отношения оказывают на формирование стиля учебной деятельности мальчиков младшего школьного возраста.
4.Независимо от пола младших школьников более тесно компоненты стиля учебной деятельности взаимосвязаны с характеристиками, отражающими их взаимоотношения с отцами. Наибольшее количество значимых взаимосвязей с компонентами стиля учебной деятельности мальчиков обнаружено у таких характеристик детско-родительских отношений, как: «требовательность отца», «строгость отца» и «удовлетворенность отношениями с отцом». В выборке девочек с компонентами стиля наиболее тесно взаимосвязаны «строгость отца», «эмоциональная близость отца» и «принятие со стороны отца».
5.Полученные данные свидетельствуют о необходимости учёта пола учащихся младших классов и характера взаимоотношений ребенка
сродителями при формировании индивидуального стиля учебной деятельностимладшего школьникаиорганизацииобразовательного процесса.
§2. Психолого-педагогическое сопровождение развития стиля учебной деятельности у школьников
Как уже отмечалось ранее, стиль учебной деятельности школьника представляет собою сложное, многокомпонентное образование, постоянно развивающееся и видоизменяющееся в связи с возрастными изменениями в психике ребенка и изменениями в содержании и организации учебной деятельности. Исследования, проведенные в Пермской психологической школе, показывают, что в младшем школьном возрасте в ходе освоения учебной деятельности идет активное формирование СУД, а затем на протяжении всего периода обучения в школе происходит его дальнейшее развитие и совершенствование (И.В. Долгополова, О.С. Самбикина). По нашему мнению, существует определенная преемственность, и стиль учебной деятельности, заложенный на начальной ступени школьного образования, в дальнейшем, трансформируясь и раз-
46
виваясь, становится, в свою очередь, основой для стиля учебной деятельности студентов средних профессиональных или высших учебных заведений, а затем находит свое воплощение в стиле профессионально деятельности и в стиле жизни.
В связи с этим нам видится актуальным и целесообразным не только исследовать стиль учебной деятельности школьников как системообразующий фактор в развитии их индивидуальности, его динамику при переходе от одной ступени обучения к другой, но и разработать систему психолого-педагогической поддержки процесса формирования стиля на протяжении всего период школьного обучения.
Поскольку, с точки зрения полисистемного подхода в изучении структуры и развития стиля, целостная характеристика стиля строится на основе выделения трех полисистем (стиль деятельности – интегральная индивидуальность, стиль деятельности – внешние условия и требования деятельности и интегральная индивидуальность – внешние условия и требования деятельности), целесообразным видится осуществление комплексного психолого-педагогического сопровождения формирования индивидуального стиля учебной деятельности школьников при переходе от одной ступени общего образования к другой по трем основным направлениям.
1. Учет индивидуально-психологических и половозрастных особенностей школьников при формировании стиля учебной деятельности.
При переходе из одной ступени школьного обучения в другую, изменяется организация и содержание учебной деятельности, происходят существенные изменения в свойствах интегральной индивидуальности и стиле учебной деятельности школьников. Новые свойства ИИ будут способствовать формированию как рационального, так и нерационального стилей учебной деятельности, а новые СУД, изменяя характер взаимосвязей разноуровневых свойств ИИ, в свою очередь, будут способствовать появлению её новых свойств.
Существует взаимосвязь между тем, в какой степени дети и подростки готовы к поступлению в школу или переходу из одной её ступени в другую, как они адаптируются к новым условиям школьного обучения, и тем как формируется у них стиль учебной деятельности. Так, например, у тех учащихся начальных классов, которые имели более высокий уровень готовности к школе, быстрее и легче адаптировались к обучению в первом классе, стиль учебной деятельности формируется быстрее и по своему характеру является рациональным (с одной стороны, соответствует индивидуальным особенностям ребенка, с другой, способствует более высокой его результативности в учебной деятельности), у тех же, кто тяжелее переживал период адаптации, стиль
47
формируется медленнее и часто оказывается нерациональным. В дальнейшем более высокий уровень готовности к обучению на основной и средней (полной) ступенях общего образования и более быструю адаптацию к новым условиям обучения демонстрируют те учащиеся, у которых были сформированы рациональные стили учебной деятельности,
Кроме того, на каждом из этапов школьного обучения существуют различия в стилях учебной деятельности мальчиков и девочек, компоненты СУД мальчиков и девочек по-разному взаимосвязаны с успешностью учебной деятельности и с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности.
Важно, чтобы все субъекты образовательного процесса имели представление о том, каким образом индивидуально-психологические свойства, половозрастные особенности учащегося и внешние условия
итребования деятельности могут влиять на характер проявления тех или иных особенностей стиля, знали, что проявление индивидуальнопсихологических особенностей школьника в учебной деятельности может играть как позитивную, так и негативную роль. Учителю и родителям, помогая ребенку в формировании рационального стиля учебной деятельности, не следует навязывать ему те или иные приемы
испособы работы. Работа должна строиться таким образом, чтобы он (ребенок) осознавал, что в одних ситуациях его индивидуальные особенности способствуют более высокой успешности деятельности, авдругих некоторым образом препятствуют ей.
2.Учет сходства и различий между стилем педагогической деятельности учителя и индивидуальным стилем деятельности учащегося,
икоррекция, в случае необходимости, стиля деятельности педагога для достижения положительного синергетического эффекта при взаимодействии в диаде «учитель-ученик».
Совместная деятельность в образовательном пространстве педагогов и обучаемых в процессе формирования знаний, умений и навыков, социально-нравственного поведения неизбежно связана со сходст-
вом и отличиями стилевых особенностей субъектов деятельности в диаде «учитель-ученик». При этом с позиции теории полисистемного взаимодействия, развиваемой в Пермской психологической школе, между стилевыми особенностями деятельности учителя и ученика могут возникать различные типы взаимодействия: синергия, антагонизм, компенсация, взаимное уравновешивание.
В тех случаях, когда индивидуальный стиль деятельности учителя на уроке и индивидуальный стиль учебной деятельности учащегося совпадают, то есть, обусловлены одинаковыми свойствами нервной системы и темперамента, и они используют для решения поставленных
48
задач сходные действия и операции, а также адекватные педагогические воздействия и реакции на них, то противоречия не возникают, причин для возникновения конфликта нет. В этом случае все компоненты деятельности интегрируются в единое целое и дают положительный синергетический эффект. В тех случаях, когда стили деятельности учителя и ученика не совпадают, или более того, противоположны, их взаимодействие идет по типу «антагонизм». Например, учителям сильного подвижного типа нервной системы присущ органи- зационно-коммуникативный стиль деятельности на уроке. У них преобладает дисциплинирование словом, причем непосредственно при возникновении нарушений дисциплины, либо после них, они в меньшей степени пользуются при организации учащихся наказаниями, часто вступают в контакт с учащимися и непосредственно с классом с целью передачи учебной информации и дисциплинирования учащихся. Конструктивный компонент деятельности у них менее выражен, чем организаторский и коммуникативный. План урока, как правило, свернутый, схематичный. В ходе урока он значительно детализируется, уточняется. Это объясняется тем, что предварительная ориентировка у них почти полностью отсутствует – она происходит в процессе исполнения. Такие учителя очень активны, они могут легко перестраиваться в ходе урока в зависимости от состояния учащихся, степени усвоения ими учебного материала, склонны к экспромту и импровизации, всегда бодры, оптимистичны, жизнерадостны, добиваются успеха за счет хорошей организации и готовности.
Достижение положительного синергетического эффекта в ходе учебного взаимодействия с таким педагогом возможно в том случае, когда и ученик обладает сильным подвижным типом нервной системы. Индивидуальный стиль учебной деятельности такого ученика характеризуется следующими особенностями: быстрый темп деятельности, высокая активность на уроках, способность к быстрому переключению с одного вида деятельности на другой, меньшая подверженность утомлению, предпочтение выполнять трудные задания, внимание к объяснению материала учителем. Такие ученики могут параллельно выполнять несколько заданий, особо их не планируя, как правило, не делают длительных перерывов при выполнении домашнего задания, не склонны к многократным и тщательным проверкам выполненных работ, проверяют задания только в ходе их выполнения, не осуществляя при этом итоговый контроль. Замечание учителя, сделанное ученику с сильным подвижным типом нервной системыврезкойформе, лишь дисциплинирует его.
В случае взаимодействия учителя сильного подвижного типа нервной системы с учеником слабого типа нервной системы может
49
возникнуть антагонизм, так как индивидуальный стиль учебной деятельности таких учащихся характеризуется менее быстрым темпом работы, высокой утомляемостью и необходимостью отдыха после занятий, частыми перерывами во время подготовки уроков, необходимостью полной тишины во время занятий, длительной и тщательной подготовкой к выполнению задания, кропотливой проверкой задания, как в процессе его выполнения, так и по окончанию. При выполнении письменной работы, благодаря неуверенности в себе и тревожности, такой ученик очень много времени тратит на составление черновика, его проверку и исправление и сравнительно меньше – на переписывание начисто. Он теряется, если его спрашивают внезапно, без подготовки и предупреждения, остро реагирует на неудачи, тяжело переживает ситуации неопределенности в ходе работы. Замечание или неудачная шутка учителя надолго выбивают его из колеи. Всё это может быть причиной возникновения конфликта между учителем сильного подвижного типа нервной системы и учеником слабого типа нервной системыипрепятствоватьуспешному развитиюиобучениюпоследнего.
Умение педагога строить работу с учетом индивидуальности ребенка и собственных индивидуальных особенностей поможет ему не только достичь более высоких результатов в профессиональной деятельности, но и избежать возникновения многочисленных школьных конфликтов.
3. Взаимодействие с родителями учащихся с целью осуществления просветительской и консультативной деятельности, направленной на обеспечение в семье оптимальных условий для формирования рационального стиля учебной деятельности ребенка.
Нельзя не учитывать то обстоятельство, что одним из наиболее мощных факторов развития индивидуальности ребенка и формирования его стиля учебной деятельности является семья, психологический климат в ней и стиль семейного воспитания. В том случае, когда родители ведут себя гибко, но последовательно, знают и учитывают индивидуальные, возрастные и половые особенности ребенка, когда стили воспитания отца и матери не противоречат друг другу, у ребенка формируется рациональный стиль учебной деятельности.
Комплексный подход к психолого-педагогическому сопровождению формирования стилей учебной деятельности, знание и учет ин- дивидуально-психологических и половозрастных особенностей учащихся на всех ступенях общего образования способствует не только более успешному их обучению, но и более полной актуализации их потенциальных возможностей и способностей, сохранению психологического здоровья.
50