Дифференцированное обучение. Учебно-методическое пособие

Методика «Наблюдение ведущей модальности» В.В. Авдеева

Рассмотрим также тестовую методику на определение ведущей модальности: «Диагностика доминирующей перцептивной модальности С.В. Ефремцева.

Адаптация для диагностики младших школьников (2-4 класс)» [2]. Методика включает 48 утверждений, относящихся к различным модаль-

ностям. Испытуемому предлагается прочитать данные утверждения и поставить знак «+», если он согласен с утверждением и знак «-», если не согласен.

Время выполнения работы не регламентируется. По окончании теста обследующий сопоставляет результаты с ключом теста и интерпретирует результаты. Подсчитывается количество «+» для каждой модальности, определяется наиболее высокий результат [2].

Также, можно определить отдельно уровень каждой модальности. Выделяется три уровня:

13 и более – высокий;

8-12 – средний;

7 и менее – низкий.

На основе этих результатов определяется ведущая модальность.

Для определения межполушарных асимметрий можно использовать тест И.П. Павлова. Обязательное условие для диагностики детей — их умение читать.

Тестирование рекомендуется проводить индивидуально. Наглядный материал: девять карточек; на каждой написано по одному слову: «карась», «орел», «овца», «перья», «чешуя», «шерсть», «летать», «плавать», «бегать».

Детям дается задание: «разложи по три карточки на три группы так, чтобы в каждой группе было что-то общее».

Может быть три варианта результатов данного тестирования. 1-й вариант:

1группа – «карась», «орел», «овца»;

2группа – «бегать», «плавать», «летать»;

3группа – «шерсть», «перья», «чешуя».

Вэтом варианте выделены общие существенные признаки. Мыслительный тип. Логическое мышление. Доминирование левого полушария.

2-й вариант:

21

1группа – «карась», «плавать», «чешуя»;

2группа – «орел», «летать», «перья»;

3группа – «овца», «бегать», «шерсть». Здесь предметы и явления объединены по их функциональным признакам.

Художественный тип. Образное мышление. Доминирование правого полушария. Синтезирование целостного образа.

3-й вариант: Одновременное выполнение 1-го и 2-го вариантов теста. Смешанный тип.

Представленные диагностические задания не только позволят определить тип межполушарной асимметрии и ведущую модальность, но также будут вызывать интерес у обучающихся, что позволит получить более реальный результат.

Внашем исследовании мы будем использовать тест И.П. Павлова и методики В.В. Авдеева и С.В. Ефремцева, так как они наиболее просты и быстры в обработке.

На современном этапе развития дифференцированного обучения особо остро встает проблема подбора диагностик для определения типа межполушарной асимметрии и ведущей модальности личности.

Диагностический материал достаточно беден и нуждается в разработке современных надежных и валидных методик диагностики межполушарных асимметрий и ведущей модальности, для чего необходимы исследования в области нейропсихологии и нейропедагогики.

1.5.Планирование и реализация работы по организации дифференцированного обучения на примере математики в начальных классах

Работа по организации дифференцированного обучения выстроена по определенному плану:

1)диагностика обучающихся на определение ведущей модальности;

2)анализ результатов входной диагностики на определение уровня сформированности математических понятий;

3)составление комплекса уроков с опорой на особенности восприятия детьми учебного материала, необходимые условия обучения для групп обучающихся разных модальностей;

4)обучение детей в течение 3 недель с помощью подобранных индивидуальных заданий;

5)проведение итоговой диагностики на определение уровня сформированности математических понятий;

6)сравнение входного и итогового тестирования;

7)подведение итогов исследования.

Для определения ведущего типа модальности мы использовали тест И.П.Павлова, методику «Наблюдение ведущей модальности» В.В. Авдеева и адаптированный для начальной школы тест С.В. Ефремцева «Диагностика перцептивной модальности».

22

ТЕМА 2. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОД К ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ

2.1.Концепция развивающего обучения

В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. Широкое распространение получили концепции организации учебной деятельности развитие личностных качеств учащегося.

Концепция Г.А. Цукерман. Одной из важнейших задач в обучении согласно этой концепции является обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества. Учащихся, не умеющих общаться и не способных к сотрудничеству, сложнее обучать, так как предполагается, что в начальной школе собственная неумелость компенсируется не с помощью книг, а с помощью других людей: учителей, родителей, одноклассников. Для ребенка 6-7 лет умение учиться - это, прежде всего, умение включаться в учебное сотрудничество. В качестве основных задач школы Г.А. Цукерман выдвигает следующие: обеспечить душевное здоровье и эмоциональное благополучие школьников; научить самостоятельно учиться; развить интеллектуальные способности ребенка, его речь, мышление, память, внимание, воображение; воспитать навыки общения и сотрудничества. Учебный процесс, по мнению Г.А. Цукерман, строится на основе сотрудничества учителей с детьми. При этом все нормы школьных взаимоотношений носят общий характер (т.е. для всех), регулируют не только отношения «ребенок - взрослый», но и отношения «ребенок - ребенок».

Концепция В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина. В 60-е годы был создан науч-

ный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Основной задачей коллектива являлось установление роли и значения младшего школьного возраста в развитии ребенка. Было выявлено, что в современных условиях этот возраст может решить свои образовательные задачи, если на его протяжении будут возникать и развиваться следующие психические новообразования: абстрактно-теоретическое мышление; способность к произвольному (т. е. осознанному и целенаправленному) управлению поведением; активность и субъектность ребенка в учебной деятельности [4, 108].

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у большинства младших школьников названных новообразований. Это означает, что оно направлено не на создание необходимых зон ближайшего развития, а на тренировку и закрепление тех психических функций, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следовало, что необходимо организовать обучение, способное создавать необходимые зоны ближайшего развития, которые со временем превращались бы в требуемые новообразования. Такое обучение должно быть ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, причинно-следственных связей, на превращение самих отношений в объект изучения.

23

Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию лич- ностно-развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического сознания и мышления в начальной школе является важным, но не самым эффективным путем развития детей. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического сознания и мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика.

Воснове теоретического сознания и мышления, отмечает В.В. Давыдов, лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек способен мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы.

Воснове развивающего обучения школьников (по В. В. Давыдову - Б. Д. Эльконину) лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексики. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Он идет от конкретного образа к формированию абстрактного понятия.

Концепция личностно-развивающего обучения В.В. Давыдова и Б.Д. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения концепции В.В. Давыдова и Б.Д. Эльконина получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие

иапробация продолжаются и в настоящее время.

Концепция С.А. Смирнова. В этой концепции, отражающей методику совместного творчества, в качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание условий для максимально возможного развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. Методика опирается на следующие принципы организации учебной деятельности учащихся в школе:

-Отношение к ребенку как к субъекту любого вида деятельности. Педагог должен полностью признать за ребенком право на существование собственного мнения и индивидуальной линии развития.

-Формирование личностного (субъект-субъектного) стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогами. Формирование такого стиля взаимоотношений возможно на основе развития диалогового способа выполнения

24

учебных заданий. Общение и взаимодействие представляют собой основные каналы передачи социального опыта. Личностный характер взаимоотношений позволяет полностью реализовать возможности этих двух каналов.

-Организация активного взаимодействия учащихся со сверстниками и создание ситуаций взаимообогащения. Для развития личности наиболее благоприятна ситуация относительного равновесия в области обмена ценностями, когда каждый учащийся получает возможность находиться и в роли получающего, и в роли дающего.

-Включение учащихся в творческую деятельность и развитие на базе учебного материала их творческих способностей. Творческая деятельность является средством интенсивного развития интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка.

-Создание в классе положительного эмоционального фона обучения, атмосферы эмоционального подъема и ощущения успеха. В школе ребенок должен чувствовать себя уверенно и защищенно. В его сознании необходимо создать образ класса и школы как чего-то светлого, всегда интересного, веселого

идоброго. Это становится возможным при формировании у учащегося постоянного ощущения успеха [26, 115].

Построение обучения с опорой на игровые формы. Игра представляется ребенку наиболее естественной формой жизнедеятельности, поэтому использование игровых форм при организации педагогического процесса повышает заинтересованность и облегчает усвоение учебного материала.

В деятельности учителя, по мнению С.А. Смирнова, выделяются три направления работы: организация взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом; широкое использование на уроке отдельных игр и игровых форм организации учебной деятельности; включение учащихся в творческую деятельность. Сама творческая деятельность - процесс неоднозначный. Можно выделить два уровня творческой деятельности: эвристический и креативный. Первый носит эмпирический характер, а второй - теоретический. Оба уровня важны для человека и должны быть освоены школьниками. Но освоить их одинаково хорошо может далеко не каждый человек; обычно у индивидуума проявляются склонности к какому-либо одному уровню. Тем не менее, организуя учебную деятельность, необходимо включать учащихся в творческую деятельность обоих уровней.

Таким образом, обзор концепций развивающего обучения позволяет резюмировать: обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаний, умений и навыков, развитию творческих способностей

инравственно-этических взглядов. Обучение - вид учебной деятельности, в которой количество и качество элементов знаний и умений ученика доводятся до должного уровня (среднего, эталонного, возможного), составляющего цель обучения. Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственное влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение. Опорные точки теории развивающего обучения: введение в обучение высших форм мышления, включая и

25

теоретическое; реализация деятельностного подхода в целях саморазвития, реализации творческого потенциала учащихся, а также их умственного, эстетического, нравственного и физического воспитания.

В течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, С.А. Смирнова, Г.А. Цукерман и др.) только назывались в учебниках по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников сегодня становятся все актуальнее. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования [53, 118].

Таким образом, основные положения развивающего обучения:

-Вне деятельности нет развития.

-Обучение опережает развитие.

Только то обучение является развивающим, которое опирается на зону ближайшего развития.

Знание учениками их собственных возможностей и результатов обучения есть обязательное условие их дальнейшего психического развития.

Ученик становится субъектом учебной деятельности лишь на основе таких личностных самообразований, как активность, самодеятельность, общение.

Педагогическая парадигма о том, что различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Концепция биологической обусловленности формально динамических свойств индивидуального поведения человека.

2.2.Цели дифференциации обучения

Спсихолого-педагогической точки зрения – индивидуализация обуче-

ния, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.

Ссоциальной точки зрения – целенаправленное воздействие на формирование индивидуального творческого, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена в обществе в его взаимоотношениях с социумом.

Сдидактической точки зрения – разрешение назревших проблем школы путём создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

Спсихолого-педагогической точки зрения – индивидуализация обуче-

ния, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.

Ссоциальной точки зрения – целенаправленное воздействие на формирование индивидуального творческого, профессионального потенциала обще-

26

ства в целях рационального использования возможностей каждого члена в обществе в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения – разрешение назревших проблем школы путём создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

2.3. Диагностика развития личности

Для осуществления дифференцированного обучения учитель должен уметь определять уровень актуального развития ребёнка, зону его ближайшего развития, уровень обучаемости и обученности.

Уровень актуального развития отражает тот уровень развития психических функций ребёнка, который сложился в результате определённых, уже завершившихся циклов его развития.

Зона ближайшего развития определяется теми видами деятельности, которые ребёнок пока ещё не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми он может справиться с помощью учителя, книги, машины.

Для определения уровня развития ученика ему даётся задание, рассчитанное на 8 минут. Если ученик в отведённое время справляется с заданием, то он находится в зоне актуального развития; если не справляется, - то он в зоне ближайшего развития.

Обучаемость – это восприимчивость ученика к усвоению новых способов добывания знаний, готовность перехода на новые уровни умственного развития.

Обучаемость класса предмету определяется комиссией.

Учитель объясняет новый материал, показывает образец применения и предлагает самостоятельную работу.

На 1-ом уровне: - повторить то, что вы услышали; - ответить на вопрос по этому содержанию.

На 2-ом уровне: - выполнить задание по образцу.

На 3-ем уровне: - осуществить далёкий перенос полученной информации на новую ситуацию.

Когда три-четыре ученика выполнили задание, листочки собираются у всех. Если выполнены все четыре задания, то ученик находится на третьем уровне обучаемости, если выполнены 1,2,3 задания – на втором, если 1,2 задания – на первом.

27

2.4. Индивидуальная карта психического развития ученика

Обученность – это предельный итог предыдущего обучения, прошлого опыта, характеристика актуального развития, включает имеющийся запас знаний и сложившиеся способы и приёмы их приобретения.

Схема разноуровневого урока

I.Цель трёх уровней формируется через результаты обучения: ученик в конце урока знает (описывает, использует, объясняет, выполняет, умеет, оценивает).

II. Опрос на разных уровнях.

III. Объяснение нового материала.

IV. Закрепление на разных уровнях (кроме изучения нового).

V.Контроль на разных уровнях (кроме изучения нового).

2.5.Управление дифференциацией обучения

1.Разработка моделей внутренней и внешней дифференциации обучения как составной части концепции развития школы.

2.разработка учебного плана, соответствующего целям дифференциации.

3.Разработка разноуровневого содержания учебных программ по всем предметам.

4.Разработка (адаптация) технологий личностно ориентированного, разноуровневого обучения.

5.Научно-методическое обеспечение дифференцированного обучения:

¾вариативная методическая работа в образовательном учреждении;

¾система повышения квалификации;

¾изучение теории и практики дифференцированного обучения;

¾привлечение научных работников.

6.Диагностика:

а) уровня готовности детей к обучению в школе; б) уровня обучаемости и обученности; в) профессиональных интересов, склонностей.

28

7.Мониторинг качества знаний, умений и навыков учащихся, занимающихся по рахноуровневым программам.

Критерии и показатели дифференцированного обучения

29

Пытаясь создать образ ученика школы, при внедрении дифференцированного подхода в обучении и воспитании учащихся, я исхожу из того, что нет и не может быть единых жестких требований к каждому ученику, так как нельзя оспаривать уникальную индивидуальность каждого человека. Тем не менее, основываясь на базовых ценностях и мисси школы, я попыталась «нарисовать» примерный образ ученика школы. В нашем понимании, при использовании дифференцированного подхода ученикэто личность, максимально адаптированная к современным социальным условиям и ориентированная на успех.

Структурный портрет ученика

КОбщественно актив-

ориентирован на успех

Необходимость внедрения дифференцированного подхода на современном этапе подтверждается практикой: дети учатся самоорганизации, умению проводить самооценку. Происходит переосмысление их внутренней мотивации к обучению. Ученик становится активным участником педагогического процесса. Индивидуальное развитие ученика, его личная самооценка на каждом этапе

30