Эксперимент в онтолингвистике. Учебно-методическое пособие для магистрантов

речью, анализ родительских опросников и пр. В каждом случае вопрос­ о выборе основного метода исследования решается индивидуально, в соответствии с темой, целью и задачами работы. Все эти вопросы решаются по согласованию с научным руководителем. Вместе с тем отметим, что, какой бы метод исследования ни был избран в качестве основного, анализируемый материал должен быть достаточно обширен. Всем известно, что А. Н. Гвоздев написал свою докторскую диссертацию и знаменитую книгу «Вопросы изучения детской речи» в основном на материале речи одного ребенка (сына Жени), однако это стало возможным только потому, что собранный автором языковой материал был огромным. Прежде чем выбирать тему исследования и определять основной метод исследования, здраво оцените свои возможности, продумайте, какой метод исследования лично для вас будет интереснее, а для избранной темы — целесообразнее.

Вопрос: Какой материал использовать для эксперимента, каковы критерии отбора экспериментального материала?

Ответ: Ответить на этот вопрос «в общем виде» сложно. В каждом случае вопрос решается индивидуально — в зависимости от темы, цели и т. д. Однако некоторые общие критерии отбора материала сформулировать можно. Первый критерий — критерий доступности. Нельзя использовать материал, недоступный детям, например, по возрасту. Так, нельзя включать в эксперимент слова, незнакомые детям, и предложения таких конструкций, которыми дети исследуемого возраста еще не владеют. Однако все эти огра­ ничения снимаются, если цель исследования как раз и состоит в проверке речевого поведения детей, специально поставленных в незнакомые/непривычные языковые условия. Второй критерий — четкость и понятность формулировок задания при предъявлении материала. Это относится не совсем к критериям отбора материала, но тесно связано с этим вопросом. Если ребенку будет непонятно, чего от него хотят, он, естественно, заведомо не справится с заданием. Третий критерий — наличие наглядного материала. Это не озна­ чает, что все задания эксперимента должны сопровождаться предъявлением каких-то предметов, картинок и т. д. Разные типы заданий, в том числе — с наличием/отсутствием наглядности, целесообразно

31

чередовать. Обычно считается, что при работе с детьми, если предъявляется наглядный материал (например, картинки), он обязательно должен быть ярким, красочным. Считаем, что это не совсем справедливое требование. В некоторых случаях (например, для схематичного изображения действий, обозначающих глаголы движения) можно предъявить и черно-белые картинки. В каждом случае следует руководствоваться принципом верного выбора приоритетных критериев: решить, что для вашего эксперимента важнее — красочность, привлекающая детей (кстати, всегда ли яркость и красочность привлекает детей — это еще большой вопрос), или же четкость изображения, отсутствие лишних деталей, отвлекающих ребенка от основной функции предъявляемого ему изображения. Следующий критерий — правильный порядок предъявления материала. Материал, порождающий однотипные ответы, нельзя давать подряд (подробнее об этом см. выше); лучше построить эксперимент так, чтобы материал давался «вразброс»: например, если вы предъявляете детям для каких-то действий слова разных частей речи, то не следует сначала называть существительные, потом — прилагательные и т. д. Еще один критерий — критерий актуальности предъявляемого материала и «интересности» его для ребенка. Не стоит предъявлять современным детям слова или изображения реалий, по каким-то причинам не актуальных для детей. Например, был случай, когда магистрантка, проверявшая, знают ли дети слово «галстук», предъявила картинку с изображением пионерского галстука (что явно неактуально для подавляющего большинства современных детей). Даже в том случае, если какое-то изображение «узнаваемо», но не актуально для современной жизни, лучше заменить такое изображение более современным. Так, были случаи предъявления детям картинок с изображениями детей 50–60 гг. Испытуемые в принципе догадывались, что девочка, например, держит шарик, но их внимание отвлекалось на непривычную одежду девочки на картинке. Не стоит включать в эксперимент материал, заведомо неинтересный детям. Если вы не уверены, достаточно ли знакомы детям какие-то слова (и/или соответствующие реалии) обратитесь к материалам Мак-Артуровского опросника, где сосредоточены самые актуальные для современных детей слова. Разумеется, сказанное не относится к тем случаям, когда цель вашего исследования как раз и состоит

32

в том, чтобы убедиться, какие слова (и/или реалии) незнакомы современным детям, не актуальны для них и т. п. Наконец, последний критерий — «одинаковость» предъявляемого всем испытуемым материала. Нельзя предъявить части испытуемых изображение, например, одного волка, а части испытуемых — изображение другого. Вполне вероятно, что одна картинка будет восприниматься всеми испытуемыми как изображение волка, а вторая картинка будет восприниматься многими как изображение собаки. В таком случае, при обработке результатов эксперимента вы столкнетесь с проблемой невозможности сопоставлять ответы разных испытуемых и делать какие-то обобщения.

В заключение ответа на этот вопрос отметим, что в эксперименте желательно использовать различный материал. Так, если основная часть эксперимента строится на беседе, основанной на каких-то знаниях ребенка, источник которых неизвестен (то ли ребенок отвечает осознанно, то ли его ответы — следствие обученности), аналогичные вопросы и задания следует дублировать, создав другие условия, например, смоделировав аналогичную ситуацию, в которой, однако, ребенок не сможет применить знания, полученные вследствие «обученности». Например, при проверке понимания детьми семантики терминов родства вы начинаете работу с анкетирования родителей (чтобы узнать состав семьи, кто кому кем доводится и имена родственников ребенка), а затем опрашиваете ребенка о родственных отношениях в его семье. Предположим, что ребенок достаточно бойко отвечает на все вопросы или на их большинство, однако вы не знаете, сам ли он сообразил, что, например, его тетя Лена — дочка бабушки Кати, или же ему об этом сообщили взрослые (фактор «обученности»). Поэтому при проведении подобного эксперимента рекомендуем расширить экспериментальный материал: во второй части эксперимента предложите ребенку модель семьи — кукольную семью — и задайте вопросы, аналогичные вопросам первой части эксперимента (о собственной семье ребенка). При такой организации эксперимента вы сможете точно сказать, в каком случае ребенок сам «высчитывает» родство и понимает семантику терминов родства, а в каком — отвечает на вопросы о родственных отношениях в собственной семье вследствие обученности (узнал от взрослых).

33

Вопрос: Сколько детей должно быть в эксперименте, можно ли привлекать к эксперименту детей из разных ДОУ? Какая должна быть выборка? Всех ли детей подряд можно и нужно привлекать к эксперименту?

Ответ: На вопрос о количестве детей в эксперименте мы уже подробно ответили выше, однако поместили этот вопрос здесь, потому что практически в любой аудитории обсуждение эксперимента начинается с вопроса о количестве испытуемых. Если ответить очень кратко — не менее 24-х в каждой исследуемой группе. Подробнее — см. выше. К эксперименту в большинстве случаев вполне можно привлекать детей из разных ДОУ. Однако вы должны помнить, что нельзя рассматривать в качестве однородной группы группу, состоящую, например, из детей с нормальным речевым развитием и с речевым дизонтогенезом. Это не значит, что таких детей нельзя сравнивать: сравнивать их можно (а иногда это может быть и основной целью онтолингвистического исследования); нельзя лишь объединять их в единую группу, рассматривать «заедино», без учета названных весьма существенных особенностей речевого развития части детей. Иными словами, выборка должна быть однородной. В исследованиях, в большей степени ставящих педагогическую цель, иногда сравнивают по каким-то критериям, в частности — речевым, детей из разных ДОУ (например, в одном ДОУ проводится большая последовательная работа по речевому развитию детей, в другом — нет). В принципе такое исследование может осуществляться и в рамках онтолингвистики. Однако следует учесть, что основная цель онтолингвистических исследований — не проверка качества педагогического воздействия, а изучения особенностей речевого развития детей в естественных условиях (т. е. нас в большей мере инте­ ресует, как дети сами конструируют систему своего родного языка). Поэтому для объективности исследования в единую группу испытуемых можно (и даже полезно) включать детей из разных ДОУ и детей, вообще не посещающих ДОУ. Более сложный вопрос — всех ли детей «подряд» можно привлекать к эксперименту. В принципе — всех, однако имеются некоторые ограничения. В обычных (массовых) детских садах иногда находятся дети, которым еще не поставлен диагноз (например, моторная алалия), однако этот вопрос находится в стадии рассмотрения или же, по мнению педагогов, этот вопрос

34

пора ставить. Советуем таких детей в общую группу испытуемых не включать — тем более, что, как указывалось выше, мы не ограничиваем вас необходимостью проведения эксперимента исключительно в одном детском саду, и поэтому вас не может лимитировать необходимость найти (именно в этом ДОУ) всех детей: не хватило количества испытуемых, обратитесь в другой детский сад или (если не хватило всего 1–2 детей) найдите не посещающих детский сад. Наконец, в современных условиях не может не возникнуть вопрос о возможности и целесообразности привлечения к эксперименту детей-инофонов, для которых русский язык не является родным. Абсолютно однозначного ответа на этот вопрос быть не может, поскольку уровень владения русским языком у таких детей может оказаться весьма различным. Иногда встречаются случаи, когда те, кого в ДОУ или в школе охарактеризовали как ребенка-инофона, по сути дела таковым не является. Например, один из родителей ребенка является русским или русскоязычным, и родным языком для ребенка (или одним из двух его родных языков) является русский язык. Бывают и случаи, когда для обоих родителей ребенка родным является другой язык, не русский, а ребенок владеет русским языком прекрасно, для него он уже стал родным. Конечно, таких детей можно привлекать к эксперименту на общих основаниях. Однако для большинства детей-инофонов русский язык родным не является, и поэтому их нельзя просто «механически» включать в группу испытуемых. Разумеется, онтолингвистические эксперименты с такими детьми не только возможны, но и необходимы, в особенности если Вы обучаетесь на соответствующей магистерской программе (например, предполагающей исследование речи детей в полиэтнической среде) или если это предполагается темой Вашего исследования. Однако в таких случаях формируются две группы испытуемых — группа детей, для которых русский язык является родным, и группа детей, для которых русский язык родным не является, — и целью исследования является сопоставление результатов эксперимента с детьми названных двух групп.

Вопрос: Как учитывать возраст детей? Можно ли давать разное количество слов детям разного возраста? Могут ли быть варианты эксперимента? Каким по продолжительности должен быть эксперимент?

35

Ответ: Мы объединили эти (казалось бы, разнородные) воп­ росы в один, потому что ответ на них — общий. Ни в коем случае нельзя давать детям разного возраста разное количество слов (предложений, заданий и т. п.). Не может быть разных вариантов эксперимента: в таком случае это не один эксперимент, а разные,

исопоставлять их результаты в количественном отношении будет невозможно. Если это единый эксперимент, то он должен быть одинаковым для всех испытуемых, вне зависимости от возраста. Возраст детей учитывается не за счет изменения эксперимента в зависимости от возраста испытуемых, а, во-первых, при планировании эксперимента и, во-вторых, при его проведении. Как уже указывалось выше, в каждом конкретном задании количество слов (предложений, предъявлений и т. д.) должно быть ориентировано на младших испытуемых, поскольку прерывать эксперимент посреди задания нельзя. Вместе с тем при планировании количества заданий вы можете не ориентироваться на младших: просто вы должны заранее уяснить для себя, что, если эксперимент занимает более 10–15 минут, с младшими испытуемыми вам придется проводить две или более сессии. Поэтому если в каком-то задании вам очень хочется предъявить больше слов (предложений и т. д.), чем способны выдержать младшие из испытуемых, спланируйте эксперимент так, чтобы в нем это задание (в каком-то несколько видоизмененном виде) повторялось, например, еще раз во второй части эксперимента. В таком случае, младшие из детей на часть задания («разбитого» на две части) ответят в один день, а на часть — на следующий день. Кстати, учтите, что нельзя делать большие перерывы между сессиями. Если вы часть эксперимента провели с ребенком в один день, то желательно вторую часть провести на следующий день или через день: не говоря уже о том, что при большем перерыве ребенок может заболеть, вообще перейти в другой детский сад и т. д., т. е. станет для вас недоступным, и пропадет весь труд, затраченный на проведение эксперимента и расшифровку записей, — проблема еще и в том, что ребенок растет, меняется его речь: для взрослого один месяц в жизни малозначим, а у ребенка, если вы сделаете перерыв между сессиями, например, в месяц, могут существенно измениться и речевые возможности,

иречевое поведение. Что касается продолжительности экспери-

36

мента, мы выше привели какие-то «рамочные» показатели, но следует учесть, что все это очень условно. Эксперименты бывают разные, степень «интересности» для детей — тоже разная и, соответственно, возможность и желание ребенка сохранять внимание — тоже разные. Именно поэтому мы советуем обязательно проводить пилотный эксперимент с небольшим количеством испытуемых (всех возрастов, которые будут исследоваться в эксперименте, — хотя по 2: один мальчик, одна девочка), во время которого, в частности, определиться и с вопросом, какую продолжительность эксперимента способны выдержать дети разного возраста. При этом учтите, что «порог внимания» у каждого из испытуемых всегда индивидуален: если вы чувствуете, что, хотя ребенок и маленький, он вполне способен продолжать эксперимент, — можете продолжать, и, напротив, если ребенок по возрасту теоретически должен был бы еще быть сосредоточен на эксперименте, но вы видите, что он устал, — прервите эксперимент, организуйте для этого ребенка дополнительную сессию. Наконец, нередко возникает вопрос о возрасте испытуемых в ситуациях, когда сравнивается речь русско­ язычных детей и детей-инофонов. Следует ли в таком случае брать детей одного возраста? Вопрос обусловлен тем, что дети-инофоны, обучающиеся, например, в четвертом классе, по уровню своего владения русским языком могут находиться на гораздо более низком уровне, в лучшем случае — на уровне русскоязычного ребен- ка-монолингва 5 лет. Как поступать в таких случаях? С речью детей какого возраста сопоставлять речь (русскую речь) таких детейинофонов — с речью их русскоязычных сверстников или с речью, например, 5-летних русскоязычных монолингвов? На первый взгляд, может показаться, что сопоставлять речевое развитие де- тей-инофонов следует с речевым развитием детей 5 лет. Однако такой ответ не учитывает важнейшие обстоятельства. Во-первых, определение того, что по речи такие дети-инофоны сопоставимы с 5-летними детьми, почти наверняка сделано «на глазок». Если же начать анализировать их речевое развитие всерьез, то обнаружится, что определение их речевого развития как соответствующего речевому развитию русскоязычных монолингвов более младшего возраста — неверно. Например, почти наверняка обнаружится, что знание той лексики, которая изучается в школе (не бытовой

37

лексики, а научной, осваиваемой в ходе школьного обучения), — у них ни сколько не хуже, чем у их русскоязычных сверстников. Иными словами, у этих детей обнаруживается определенный дисбаланс — неравномерность речевого развития, в частности в области лексики (по сравнению с детьми-монолингвами). Кроме того, во-вторых, нельзя забывать и о соотношении языкового и когнитивного развития детей. Возможно, по уровню владения русским языком в рассматриваемом нами примере инофоны-четверокласс- ники и находятся ближе к 5-летним детям, чем к своим русско­ язычным сверстникам. Однако по уровню когнитивного развития они соответствуют своему паспортному возрасту. Поэтому, например, по способности подбирать гиперонимы к гипонимам такие дети-инофоны окажутся не на уровне 5-летних русскоязычных детей, а, естественно, на уровне своих сверстников. Поэтому вопрос о том, с речевым развитием детей какого возраста лучше сопоставлять речевое развитие детей-инофонов, однозначного ответа не имеет: лучше всего создать 3 равновеликие группы детей: в нашем примере — 1) четвероклассники-инофоны, 2) русскоязычные четвероклассники и 3) русскоязычные 5-летние дети. Только в такой ситуации мы сможем полноценно проанализировать уровень владения русским языком детей-инофонов и понять, в чем именно они отстают от своих русскоязычных сверстников, а в чем — находятся на соответствующем их возрасту уровне.

Вопрос: Когда, в какое время дня лучше проводить эксперимент?

Ответ: Так называемые режимные моменты лучше обсудить непосредственно в ДОУ. Обычно наилучшее время — от 9 до 12 часов. Иногда в детских садах просят поводить эксперименты во время прогулки. Однако все эти ограничения связаны с работой ДОУ, а не с требованиями к эксперименту в онтолингвистике. Наше ограничение — одно: ребенок не должен быть уставшим, он должен быть бодр, не хотеть спать, есть и т. п. и должен нормально себя чувствовать. Крайне желательно, чтобы он не был перевозбужден. Поэтому, если вы проводите эксперимент не в ДОУ, а в домашних условиях, обращайте внимание не столько на время суток, сколько на указанные моменты.

38

Вопрос: На каком этапе работы формулируется цель эксперимента? Можно ли в процессе эксперимента расширять или менять цель и задачи?

Ответ: Прежде чем начать разрабатывать эксперимент, вы должны сформулировать для себя его цель и основные задачи: все задания должны быть нацелены на решение определенной проблемы. Если вы не сформулируете для себя цель исследования, то может получиться, что часть заданий будет проверять одно, а часть — другое (об опасности несоответствия части заданий эксперимента его цели — см. выше). Другое дело — четкая формулировка цели. Какие-то незначительные изменения в формулировку цели (в особенности стилистического и т. п. характера) можно внести и на более поздней стадии работы. Что же касается задач, они вытекают из цели и потому тоже должны быть сформулированы еще на стадии разработки эксперимента. Вместе с тем иногда в ходе эксперимента обнаруживается, что материал дает пищу для размышлений еще над одной (или несколькими) проблемами. В таком случае, если это не требует внесения изменений в эксперимент (вносить изменения по ходу нельзя; всем испытуемым должны даваться абсолютно идентичные задания), можно в ходе проведения эксперимента сформулировать и дополнительные задачи, которые в дальнейшем добавить к списку задач.

Вопрос: Что включается в Приложение? Прикладываются ли к работе протоколы? Какие сведения о ребенке должны присутствовать в протоколах и таблицах.

Ответ: В Приложение обычно выносятся все сводные таблицы. Если эти сводные таблицы оформлены именно так, как указывалось в предыдущем разделе, отдельно прикладывать протоколы эксперимента с каждым ребенком не имеет смысла. Можно приложить один протокол в качестве примера. В любом случае, материал должен быть «прозрачным»: любой читающий диссертацию должен иметь возможность понять, откуда какие цифры взяты. Все графики, диаграммы и т. п. должны присутствовать в Приложении. В текст основной части работы рекомендуем включать только самые важные, самые значимые, самые наглядные из них. Если перед проведением эксперимента вы проводили анкетирование (родителей или

39

воспитателей), анкета должна присутствовать в Приложении (желательно приложить также и 1–2 образца заполненных анкет). Сам текст эксперимента также должен быть в Приложении. Желательно, чтобы наглядный материал (картинки, съемки с экрана в случае компьютерной презентации и т. п.) также был представлен. Известно, что эксперимент (в самых различных областях науки) считается достойным серьезного обсуждения только в том случае, если его можно повторить. Помните об этом, формируя Приложение.

Что же касается сведений о детях, всегда следует помнить, что любое экспериментальное исследование проводится на условиях строгой анонимности и только с согласия родителей (или иных законных представителей) ребенка. Поэтому ни в коем случае ни в каких документах не должны фигурировать фамилии детей. На Западе во многих экспериментальных работах засекречивается даже имя ребенка, каждому ребенку присваивается определенный шифр: например, «ребенок М3,3-75» означает, что это — мальчик в возрасте 3 лет 3 месяцев, имеющий 75-ый порядковый номер в исследовании. У нас чаще принято имя ребенка все же называть, а для различения детей-тезок, использовать первую букву фамилии. Возраст ребенка указывается обязательно: количество полных лет и месяцев, иногда — если ребенок до трех лет — возраст указывается в количе­ стве месяцев. Пол ребенка также указывается обязательно. Поэтому обозначение ребенка в онтолингвистических исследованиях обычно выглядит следующим образом: Саша В. (дев.) 5,3. Иногда, если это требует тема исследования, указываются и другие характеристики ребенка: например, в работах, исследующих различия в речи референциальных и экспрессивных детей, к информации об имени, поле и возрасте ребенка добавляется еще буква Э или буква Р. Если, например, вы исследуете, есть ли различия в речи детей-левшей и детей-правшей, вы добавляете к информации о ребенке букву Л или П. Иными словами, руководствуйтесь здравым смыслом: какая информация о ребенке важна для цели вашего исследования, такую и включайте. Единственное ограничение — строгое соблюдение принципа анонимности испытуемых.

Вопрос: Как учитывать такие факторы: а) кто-то помешал проведению эксперимента, б) ребенок устал, в) ребенок отвлекся?

40