Эксперимент в онтолингвистике. Учебно-методическое пособие для магистрантов

мания будет сам процесс освоения ребенком языка, изменения, происходящие в его индивидуальной языковой системе).

Все вышеуказанные разновидности эксперимента имеют полное право на существование в онтолингвистических исследованиях, однако далее речь в основном пойдет о собственно онтолингвистических экспериментах.

О достоверности материала детской речи, полученного экспериментальным путем

Для современных молодых исследователей, наверное, вообще странной кажется сама постановка вопроса: является ли достоверным материал детской речи, полученный экспериментальным путем? Тем не менее, еще совсем недавно этот вопрос считался дискуссионным.

Для того чтобы понять, почему до сих пор некоторые исследователи с настороженностью относятся к эксперименту в онтолингвистике, обратимся для начала к самому определению эксперимента. В одной из самых авторитетных монографий, посвященных методу эксперимента в речевых исследованиях, дается следующее определение эксперимента: «Эксперимент — это предпринимаемое в целях проверки определенного гипотетического положения контроли­ руемое наблюдение, происходящее в искусственных условиях, которые создаются в результате изменения тех или иных переменных (факторов, структурных элементов и т. д.)» [Сигал, Юрьева 2009: 7].

Первое возражение противников эксперимента кроется уже в самом определении эксперимента — искусственность условий. Есть точка зрения, что только спонтанная речь детей дает достоверный материал для исследования, поскольку эксперимент проходит не в естественных, а в искусственных условиях. На этот счет существуют различные возражения, но рассмотрим то, которое представляется самым главным: а почему эксперимент для детей — это искусственные условия? Иными словами, нет ли возможности организовать дело так, чтобы эксперимент не воспринимался испытуемым (ребенком) как нечто «искусственное»? Разумеется, это не только возможно организовать, но и необходимо. Какой именно эксперимент

11

будет носить для ребенка искусственный характер? Наверное, такой, при проведении которого ребенок окажется поставленным в непривычные для себя условия, будет заниматься непривычной, несвойственным ему (и его возрасту) видом деятельности. Однако кто мешает исследователю-онтолингвисту создать вполне естественные для ребенка условия? Вспомним, что основным видом деятельности ребенка в дошкольном возрасте является игра. Следовательно, разработав эксперимент в виде игры и/или игровых упражнений, мы создадим достаточно естественные для ребенка условия: он будет с нами играть — в той мере увлеченно, насколько у нас хватит воображения облечь наш эксперимент в форму игры (а мы будем тем временем собирать экспериментальный материал). Конечно, какойто элемент «искусственности» все равно останется, хотя бы потому, что экспериментатор — незнакомый для ребенка человек, да и сама обстановка, когда ребенка (обычно это происходит в условиях детского сада) уводят из группы, отдельно с ним беседуют («играют»), — непривычна. Значит, наша задача — максимально уменьшить эту искусственность: например, заранее, за несколько дней до проведения эксперимента, познакомиться с детьми, стать для них знакомым, а кроме того — увлечь ребенка игрой (например, с помощью игровых персонажей или соревновательного характера игровых упражнений), чтобы испытуемый просто не обращал внимания на самый факт какого-то непривычного действия. В этом отношении онтолингвисты находятся, по сравнению с другими экспериментаторами, в самом выгодном положении: взрослого человека никак не отвлечешь от самого факта эксперимента, он всегда будет помнить, что он — испытуемый, а ребенка вполне можно увлечь и отвлечь

Второе возражение противников эксперимента обычно состоит в том, что эксперимент проверяет не речь ребенка, а его метаязыковую деятельность. Наверное, это зависит от эксперимента. В некоторых случаях, действительно, эксперимент проверяет метаязыковую деятельность ребенка. Только кто сказал, что это плохо? Метаязыковую деятельность детей исследовать тоже очень полезно, так как исследователю детской речи важно представлять себе картину «развития метаязыковой способности как способности к суждениям о языке на разных этапах речевого онтогенеза» [Гарганеева 2007: 5]. Одной из разновидностей эксперимента такого типа, когда прове-

12

ряется метаязыковая деятельность детей, является эксперимент, в ходе которого ребенка просят объяснить, что значит то или иное слово. У такого эксперимента есть свои «подводные камни» (например, нельзя спрашивать детей: «Кто такой…?» или «Что такое…?», поскольку тем самым вы подсказываете ребенку, об одушевленном или неодушевленном существительном идет речь). Вместе с тем такой эксперимент может предоставить экспериментатору много полезной информации не только о том, что знает ребенок о значении данного слова, но и о том, какова «картина мира» испытуемого. Однако обращаем внимание молодых исследователей на то, что к данному виду эксперимента следует относиться с осторожностью по следующей причине: понимание значения слова и умение сформулировать определение, так называемую дефиницию — отнюдь не одно и то же. Вполне вероятно, что ребенок уже в целом верно понимает значение слова, но вот сформулировать определение — еще не может (это требует специальных навыков, этому учат в школе, а дошкольники вполне могут еще этого не уметь).

Итак, некоторые эксперименты, действительно, проверяют в основном метаязыковую деятельность ребенка (и в этом нет ничего плохого): все зависит от поставленной цели и задач.

А может ли эксперимент проверять собственно речь ребенка? Да, конечно. Наверное, любой эксперимент онтолингвистической направленности в той или иной мере проверяет речь ребенка: если понимать детскую речь широко (не только продуцирование речи, но и ее восприятие), то даже такой эксперимент, когда ребенку предъявляется ряд картинок и его просят найти что-то (например, птичку), проверяет какие-то аспекты речевого развития ребенка (в данном примере — входит ли слово «птичка» в пассивный лексикон ребенка). Однако некоторые онтолингвистические эксперименты вообще можно считать в основном проверяющими именно собственно речевую продукцию детей — например, рассказы по сюжетным картинкам.

Между тем остается еще одна важная проблема: многие эксперименты задуманы так, что ребенок должен, отвечая на вопросы экспериментатора, произносить нечто такое, чего бы он в естественных условиях (в спонтанной речи) никогда бы не произнес. Правомочна ли такая организация экспериментального исследования?

13

Это зависит от его цели. Если его цель — специально проверить, каково будет речевое поведение ребенка в неестественных (по каким-то причинам) для него условиях, — да, такие эксперименты правомочны. Существуют же такие эксперименты в психолингвистике, когда для испытуемого, например, нарочно создаются условия, препятствующие «правильному» ответу (к примеру, его просят повторить слова экспериментатора, сопровождающиеся специально созданным шумом, и т. п.). Следовательно, и в онтолингвистических исследованиях можно проводить эксперимент с ребенком «под нагрузкой» (например, просить повторить незнакомые слова или предложения такой конструкции, которой еще нет в спонтанной речи детей данного возраста, или предложить ребенку, следуя образцу, образовать слова или формы слов, следуя словообразовательной/формообразовательной модели, конструкцией которой ребенок еще не овладел). Только в таких случаях экспериментатор обязательно должен понимать цель подобного исследования — проверку речевого поведения детей в определенных (непривычных) условиях.

Однако, к сожалению, среди онтолингвистических экспериментов нередко встречаются и такие, при разработке которых экспериментатор и не помышлял, что ставит ребенка в неестественные условия. В таких случаях однозначно нельзя принимать «результаты», полученные подобным путем, в качестве научно достоверных. Именно поэтому, разработав эксперимент, следует обязательно, прежде чем проводить его с основной массой детей, провести так называемый пилотный эксперимент — проверить на небольшом количестве испытуемых (как минимум, по одному мальчику и девочке из каждой возрастной группы, которую вы собираетесь исследовать), хорошо ли «работают» задания, не ставят ли они детей в тупик, нет ли воп­ росов, которые детям «не нравятся».

В заключение отметим, что основные возражения противников экспериментальных методов в онтолингвистике в конечном счете чаще всего сводятся к недостаткам не эксперимента как метода, а к недостаткам конкретного, плохо разработанного, организованного и т. п. эксперимента. Чем лучше организован эксперимент, тем меньше нареканий он вызывает.

14

Трехчастный эксперимент, проводимый при написании магистерской диссертации

Трехчастный эксперимент не является обязательным для магистрантов, выполняющих работу онтолингвистической направленности. В зависимости от цели и задач исследования, вы можете либо проводить трехчастный эксперимент, либо выполнять только первую его часть (см. ниже); формирующий эксперимент в таком случае вы не проводите, пишете лишь проект формирующего эксперимента (см. ниже). В любом случае, вопрос о том, будете ли вы проводить формирующий эксперимент, необходимо в обязательном порядке согласовать с научным руководителем.

Ниже даются некоторые общие указания к проведению трехчастного эксперимента, касающиеся магистрантов, выполняющих работу онтолингвистической направленности.

На первом этапе вы должны провести констатирующий эксперимент, на втором — формирующий (преобразующий), на третьем — контрольный.

В данном разделе даются лишь общие рекомендации, касающиеся организации вашей работы на каждом из этапов.

Этап первый — констатирующий эксперимент. Как уже говорилось выше, лучше всего, если констатирующему эксперименту предшествует этап анализа спонтанной речи детей, на базе чего вы и формулируете гипотезу своего исследования. Однако возможно и исследование, начинающееся с этапа констатирующего эксперимента. В онтолингвистических исследованиях РГПУ им. А. И. Герцена не принято, чтобы магистранты брали уже готовые, разработанные кем-то ранее эксперименты. Поэтому ваша деятельность начнется

сразработки эксперимента2. Подробнее о требованиях к заданиям эксперимента см. ниже, в соответствующем разделе. Здесь же подчеркнем только, что, если вы собираетесь проводить эксперимент

сдетьми дошкольного возраста, то лучше всего проводить его

2 В некоторых случаях до проведения констатирующего эксперимента целесообразно провести анкетирование родителей или воспитателей — в зависимости от цели и задач вашего исследования. С анкетами для родителей можно ознакомиться, например, в [Елисеева 2009]. Пример анкетирования родителей приведен в Приложении № 1.

15

в игровой форме — в виде игр или игровых упражнений. Обычно в этих играх участвуют игровые персонажи: можно просить ребенка объяснять­ что-то инопланетянину/Лунтику, поправлять Незнайку, который говорит то верно, то неверно. Можно играть с ребенком в игру «Попугайчик»: сначала роль попугайчика берет на себя экспериментатор и повторяет всё, что говорит ребенок, приучая его к самой идее, что попугайчик всё повторяет; затем роль попугайчика принимает на себя ребенок. Такой эксперимент можно проводить в том случае, если вам нужно проверить, например, склонность ребенка к имитации. Хорошо, если при проведении эксперимента будет присутствовать так называемый «соревновательный момент». Сказанное вовсе не означает, что дети должны соревноваться друг

сдругом: онтолингвистический эксперимент проводится исключительно индивидуально с каждым ребенком, никаких «групповых» или «подгрупповых» экспериментов проводить нельзя. Как же в таком случае организовать соревнование, с кем может соревноваться ребенок? Ребенок может соревноваться с игровым персонажем. Например, на вопросы какого-то одного игрового персонажа (за него говорит экспериментатор) отвечают два других: за одного говорит ребенок, за другого — тоже экспериментатор. За каждый правильный ответ соревнующиеся получают какие-то поощрения (какие-то значки, кружочки, фишки т. п.).

Очень хорошо, если игровое упражнение излагается в форме сказки. За прошедшие годы многие студенты и магистранты кафедры детской речи и кафедры языкового и литературного образования ребенка придумали замечательные сказки3.

Впоследнее время для проведения эксперимента (всех его частей) все чаще стали использовать компьютер. Можно, скачав из Интернета красочные картинки, показать детям специальную презентацию, сопроводив ее историей-сказкой. В принципе такой способ подачи материала по своей сути ничем не отличается от обычной истории с картинками, но значительно интереснее для современных детей, и потому они гораздо охотнее в таком случае идут на контакт

сэкспериментатором и, слушая сказку и «помогая» ее героям, выполняют задания эксперимента.

3 Пример таких сказок, сочиненных студенткой, см. в Приложении № 2.

16

Важный вопрос при планировании констатирующего эксперимента — количество испытуемых. Обычно в онтолингвистическом эксперименте участвуют испытуемые разных возрастных групп, либо дети какого-то возраста и взрослые (о причинах такого отбора испытуемых для онтолингвистического эксперимента см. в разделе «Об эксперименте в онтолингвистике и онтолингвистическом эксперименте»). Участие детей разных возрастных групп позволяет не только сделать выводы о каких-то особенностях речи детей, но и проследить эти особенности в динамике (в данном случае под динамикой понимаем не происходящие по мере взросления изменения в речи одного и того же ребенка, а изменения, соответствующие разным возрастным группам).

Для констатирующего эксперимента, как правило, отбирается по 24 ребенка каждой возрастной группы — по 12 мальчиков и девочек. В начале эксперимента никак нельзя начинать работу с меньшим количеством детей: учтите, что по мере проведения эксперимента кто-то из детей наверняка «отпадет» по вполне объективным обстоятельствам (болезнь, переезд в другой район города и т. п.).

Говоря о возрастных группах детей дошкольного возраста, лучше не делить детей по тому, какую группу детского сада они посещают (младшую, среднюю и т. п.), а руководствоваться их паспортным возрастом. Во-первых, не все дети посещают ДОУ (а эксперимент с детьми до трех лет вообще невозможно производить иначе как в домашних условиях), во-вторых, если вы исследуете не детский коллектив в целом, а речевые особенности каждого из испытуемых, важен его возраст, а не то, какую группу детского сада (иногда — по случайным причинам) он посещает. Учтите, что в зарубежных исследованиях детской речи принято исчислять принадлежность ребенка к определенной возрастной группе следующим образом:

к3-летним детям относятся дети 2.6–3.5; к 4-летним — 3.6–4.5;

к5-летним — 4.6–5.5 и т. п. Это не только весьма логично (к 4-летним детям относятся, например, те дети, которые либо на полгода моложе 4 лет, либо на полгода старше), но и сделает полученный вами материал сопоставимым с данными других исследователей детской речи (в противном случае под детьми определенного возраста вы будете понимать не совсем то, что принято понимать во всем мире, и потому не сможете достоверно сравнить свои данные с данными

17

других исследователей). При изучении особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста обычно учитывают в первую очередь класс — дети, обучающиеся в первом классе, дети, обучающиеся во втором классе, и т. д. Исключения могут составлять так называемые дети-инофоны младшего школьного возраста (дети приехавших из других стран или республик узбеков, киргизов, дагестанцев и т. д.), для которых русский язык не является родным. Эти дети в отдельных случаях, в силу различных обстоятельств, оказываются не в тех классах, в которых они должны были бы быть согласно их паспортному возрасту; такие ситуации следует рассмат­ ривать особо, учитывая как возраст детей, так и класс, в котором они обучаются.

Конкретные более подробные рекомендации по поводу раз­ работки и проведения констатирующего эксперимента см. далее, в следующем разделе.

Если вы должны проводить полный (трехчастный) эксперимент, принятый в педагогических исследованиях, то на втором этапе вы переходите к формирующему (преобразующему) эксперименту. Если на первом этапе вашей задачей было установить, выявить, констатировать какие-то особенности речи детей, то на этом этапе ваша задача меняется: теперь вы должны так организовать педагогическое воздействие на детей, чтобы активизировать их речевое развитие.

В данном пособии мы не собираемся подробно останавливаться на этом этапе экспериментальной работы (поскольку это уже — не эксперимент в онтолингвистике, а педагогическое воздействие на детей), однако (для удобства магистрантов) оговорим некоторые основополагающие принципы организации вашей работы.

Для проведения формирующего эксперимента испытуемые, участвовавшие в констатирующем эксперименте, делятся на две группы — экспериментальную и контрольную. Эти две группы вы должны «выровнять» как в количественном, так и в качественном отношении. Так, если до конца констатирующего эксперимента (с учетом выбывших по каким-то причинам детей) дошло 20 испытуемых, вы должны поделить их на две группы по 10 человек, с равным или почти равным (если речь идет о нечетных числах) детей обоих полов в каждой группе. Кроме того, группы должны быть равноценными по «качеству»: нельзя отобрать, например,

18

вэкспериментальную группу всех, «сильных» детей, оставив в конт­ рольной группе более «слабых», а потом, проведя работу с более «сильными» и сравнив через какое-то время результаты, доказывать, как прекрасно вы организовали свой формирующий эксперимент. Поэтому при делении детей на экспериментальную и контрольную группу вы должны распределять детей с учетом принципа равноценности.

Вонтолингвистике обычно не принято подразделять уровень речевого развития детей просто на высокий, средний и низкий; принято более сложное подразделение. Вам следует учесть, какой компонент речевой компетенции детей вы изучаете, и определить, по каким критериям вы его замеряете. Например, вы исследуете фонетико-фонологический компонент речевой компетенции детей. В качестве критериев его оценки вы избираете, например, наличие/ отсутствие слоговой элизии, особенности упрощения кластеров (наличие/отсутствие этого упрощения; количество случаев упрощения; место упрощаемых кластеров в слове — начало слова, середина или конец слова; характеристику звуков, выпадающих в упрощаемом кластере, по способу образования и др.), особенности субституции звуков, наличие/отсутствие тенденции к конечному открытому слогу, наличие/отсутствие метатезиса и т. п. Соответственно, подразделяя детей на экспериментальную и контрольную группы, вы должны доказать, что формируемые группы равноценны: например,

вкаждую из групп вошло по одной девочке, для которых не характерно ни упрощение кластеров, ни слоговая элизия, но характерна субституция артикуляционно наиболее сложных согласных; по два мальчика, упрощающих кластеры «щелевой+смычный» и при этом заменяющих многие (не только дрожащие и двухфокусные) согласные субститутами, и т. д. Только при таких честно «уравненных» группах можно считать валидными результаты контрольного эксперимента (см. ниже).

Итак, вы подразделили детей (по изучаемому вами аспекту их речи) на две группы — экспериментальную и контрольную. С экспериментальной группой вы проводите формирующую работу, с контрольной — нет.

При создании проекта формирующего эксперимента вы должны учесть, что он должен подразделяться на несколько этапов —

19

по усложнению: задания на каждом этапе должны быть сложнее, чем на предыдущем. Если ваша задача состоит только в создании проекта формирующего эксперимента, вы на этом останавливаетесь, если вы должны представить весь трехчастный эксперимент, вы продолжаете работу, проводя на практике с детьми то, что вы наметили в своем проекте формирующего эксперимента.

По окончании формирующего эксперимента вы переходите к третьей части — к разработке и проведению контрольного эксперимента. В этой части эксперимента вновь участвуют все дети — и те, кто входил в экспериментальную группу, и те, кто входил в контрольную. Задания контрольного эксперимента обычно близки заданиям, предлагавшимся детям в констатирующем эксперименте, поскольку задача этой части работы — проверить, насколько изменилось в речи детей то, что вы исследуете, причем в сравнении детей из экспериментальной и контрольной группы. Ни в коем случае нельзя в конт­ рольном эксперименте использовать тот же языковой материал, что и в формирующем: в противном случае вы поставите в заведомо более выгодные условия детей из бывшей экспериментальной группы, и результаты вашего контрольного эксперимента окажутся недостоверными. Если же (при выполнении всех указанных условий) результаты эксперимента с детьми бывшей экспериментальной группы оказались на этапе контрольного эксперимента лучше результатов эксперимента с детьми из бывшей контрольной группы, — значит, работали вы не зря, и ваш формирующий эксперимент акти­ визировал речевое развитие тех детей, с которыми вы проводили свой формирующий эксперимент.

Учтите, что скорее всего результаты контрольного эксперимента не только у детей из бывшей экспериментальной, но и у детей из бывшей контрольной группы окажутся несколько лучше, чем на этапе констатирующего эксперимента: не говоря уже о том, что кроме вас с этими детьми работают и другие педагоги, которые тоже занимаются развитием их речи (пусть и не столь целенаправленно — в соответствии с вашей темой исследования), дети еще и «стихийно» развиваются, спонтанно осваивают речь.

20