Эксперимент в онтолингвистике. Учебно-методическое пособие для магистрантов

Подробнее — о собственно онтолингвистической части эксперимента (о констатирующей части эксперимента)

Итак, Вам предстоит разработать экспериментальное исследование. При этом вы должны руководствоваться несколькими простыми, но очень важными принципами.

Приступайте к разработке эксперимента только тогда, когда вам уже более или менее точно ясна его цель и задачи и когда (обычно — на основе анализа материала спонтанной речи детей) вами уже сформулирована основная гипотеза.

Вам следует заранее написать точно и четко всё, что будет произноситься вами в ходе эксперимента, абсолютно всё. В противном случае вы, сами того не желая, обязательно в каких-то случаях немного измените формулировку. Эксперимент же требует в обязательном порядке абсолютно одинаковых условий для всех испытуемых.

Разрабатывая эксперимент, помните всегда о его валидности. Что такое валидность эксперимента? «Вопрос валидности — это вопрос точности: направлено ли исследование на изучение того, что, как предполагается, изучается с его помощью?» [Миллер 2002: 26].

Приведем пример. Вы исследуете, к примеру, вопрос о том, какие флексии в форме родительного падежа множественного числа дети используют правильно, а какие и при каких условиях (мягкость последней согласной основы, принадлежность существительного к тому или иному роду и др.) — заменяют другими. Для того, чтобы ребенок понял, чего вы от него хотите, вы вначале приводите какието примеры в качестве образца. Затем начинаете эксперимент. Казалось бы, все организовано правильно. Однако при более внимательном анализе материала обнаруживается, что и тот пример, который вы привели в качестве образца, и два последующих образованы с помощью одной и той же флексии. И потому весь последующий эксперимент — весьма сомнителен в плане его валидности: во всех последующих ответах дети отвечают не так, как ответили бы в других условиях, а механически следуют образцу, действуют по аналогии. Вы думали, что проверяете предпочтения

21

детей в выборе флексий родительного падежа множественного числа, а на самом деле проверили то, насколько заданный образец воздействует на последующий ответ, насколько велика роль аналогии. Возможна ли, кстати, и такая организация эксперимента, как было описано выше? Да, возможна, но только в том случае, если ваша цель — проверка именно этого воздействия (заметим в скобках, что для проверки указанного воздействия такого экспериментального задания, естественно, мало: результаты выполнения данного задания следует сопоставить еще и с результатами выполнения других заданий — например, задания, в котором слова следуют не в таком, провоцирующем механическое действие испытуемых по аналогии, порядке и т. д.).

Заранее позаботьтесь об игровых персонажах, которые будут участвовать в вашем эксперименте (если это предусматривается). Бывали случаи, когда магистранты брали ненадолго какую-то игрушку (игровой персонаж) у знакомых, затем были вынуждены ее вернуть, поэтому с частью детей эксперимент проводился с одним игровым персонажем, а с другими — с другим, в результате чего «чистота» эксперимента нарушалась. Так, одна студентка не могла понять, почему в начале эксперимента (пока была одна кукла-де- душка) дети охотно «признавали» в нем дедушку и отвечали на вопросы о нем, а затем дети (уже другие) отвечали на аналогичные вопросы неохотно. В дальнейшем выяснилось, что смена игрушки на менее удачную привела к тому, что дети не «согласились» с тем, что это дедушка («молоденький какой-то»).

Заранее побеспокойтесь о видеозаписывающей аппаратуре, в самом крайнем случае (если эксперимент предполагает только словесные ответы, но не действия детей) — об аудиозаписывающих устройствах. Современное научное исследование ручкой на бумаге записывать нельзя. Дело даже не только в том, что вы можете чтото не успеть записать. Существенно то, что, чередуя общение с ребенком с записями, вы отвлекаетесь, и обстановка игры, создающая для ребенка максимально возможную естественность обстановки, нарушается. Предвидим контраргумент, что естественность обстановки нарушает и присутствие записывающих устройств. С одной стороны, с этим нельзя не согласиться. Однако, с другой стороны, современные записывающие устройства — не всегда гро-

22

моздкие, и это уже ваша задача — разместить их максимально малозаметно для ребенка. Не менее важно и то, что запись с помощью технических средств необходима, т. к. человеческое ухо не всегда с первого раза может всё точно расслышать, в особенности если говорит ребенок, причем малознакомый, и, например, с неотчетливой артикуляцией. Если будет производиться запись, вы сможете при ее последующей расшифровке по нескольку раз переслушать сомнительные места и понять, что же именно сказал ребенок.

Составляя задания эксперимента, всегда учитывайте возможную вариативность ответа. Стремитесь формулировать ответы так, чтобы при ответах на них (по возможности) был только один верный ответ. Имейте в виду, что на очень большое количество вопросов в принципе можно ответить по-разному. Продумайте заранее эти варианты ответа. Если вас устроят оба (или более) варианта ответа, можете не менять задание. Вместе с тем, неопытные экспериментаторы нередко считают верным вариантом ответа только тот, который сами заранее продумали, а другой (по сути своей тоже верный) априорно считают неверным. Приведем такой пример. Молодой экспериментатор проверял использование предложно-падежных форм существительных при обозначении локативности. Так, ему нужно было выяснить, справятся ли дети с верным обозначением местонахождения предмета — «на столе», «в столе», «под столом» и т. п. Ответ некоторых детей «над столом» был признан неверным. Однако последующее изучение предъявлявшейся детям картинки показало, что в случае, когда экспериментатор ожидал ответа «на столе», изображенный предмет находился не строго на поверхности стола, а несколько выше ее, т. е. над столом. Как следовало поступить экспериментатору? Либо признать ответ «над столом» верным, либо, если ему в соответствии с его исследовательскими целями было важно получить именно ответ «на столе», заменить картинку на такую, которая не предполагает двух вариантов ответа. Именно во избежание такого рода недоразумений мы настоятельно рекомендуем начать проводить эксперимент с пилотного — проводимого с небольшим количеством детей.

Составляя задания эксперимента, старайтесь их «дублировать». Это не означает, что один и тот же вопрос следует задавать по два раза. Имеется в виду, что, если вам надо проверить, например,

23

понимание детьми какого-то языкового знака, то следует подумать над тем, как дважды (или даже более, чем два раза) в разных частях эксперимента задать детям аналогичные вопросы. К примеру, с детьми 17–37 месяцев проводится эксперимент, проверяющий, понимают ли дети форму личного местоимения 1-го лица «у меня». Форма эта повторяется в двух вопросах экспериментатора —

ввопросе «Что у меня в руках?» (ребенок, мать и экспериментатор держат в руках разные предметы, названия которых ребенку известны) и в вопросе «Где у меня нос?». Для чего нужно повторять форму в разных вопросах? Когда проводится эксперимент с маленькими детьми, ребенок может с какой-то момент отвлечься или же в каком-то случае, наоборот, дать верный ответ случайно. Для дальнейшего анализа результатов эксперимента нужно будет учитывать все нюансы.

Планируя экспериментальный материал, ориентируйтесь на возрастные возможности младших из испытуемых. Например, вы собираетесь сравнивать ответы детей 3, 4 и 5 лет. Подбирайте такое количество экспериментального материала в каждом задании, с которым смогут справиться даже 3-летние дети. Если вы не выполните этого условия, ответы младших детей нельзя будет считать достоверными: при выполнении задания они будут уставать, отвлекаться и т. п., и потому их ответы в конце заданий будут хуже, чем могли бы быть, что отразит их возрастные возможности (утомляемость, способность сохранять внимание и др.), но не уровень развития их речи. Что касается количества заданий — это другой вопрос. Здесь вы не обязаны ориентироваться на самых младших испытуемых, достаточно заранее наметить, что старших вы будете опрашивать, например, за один раз, в одну сессию, а младших —

вдве или более сессии.

Последний совет, касающийся этапа разработки эксперимента. Прежде чем начинать его поводить, обязательно покажите текст разработанного эксперимента своему научному руководителю. Может быть, он заметит, какие-то двусмысленности в вопросах, нечеткие формулировки и т. п.? Если же такой возможности по- чему-либо нет, проведите эксперимент для начала с каким-нибудь взрослым. Как показывает опыт, «неискушенные» взрослые часто видят то, чего не замечает находящийся «внутри темы» начинающий

24

экспериментатор. Такой взрослый «подскажет» вам слабые места вашего эксперимента, дав совершенно неожиданный для вас ответ.

Итак, вы приступили к проведению эксперимента. Проведите сначала пилотный эксперимент с небольшим количеством испытуемых, затем — основной.

На этой стадии вас также подстерегают различные подводные камни.

Прежде всего, учтите, что время проведения эксперимента с каждым из испытуемых зависит от его возраста: например, 15-минутный эксперимент с 5-летним ребенком можно провести в одну сессию, а такой же эксперимент с 3-летним ребенком — только в две сессии (например, 2 дня подряд).

Как показывает опыт, начинающие исследователи очень хотят получить от детей какой-то результат и потому (как ни дико это звучит для опытных экспериментаторов) иногда начинают детям подсказывать: «Этот кубик — зеленый, а этот какой? — молчание — Ну какой? — молчание — Ну, кра… — Красный — Да, молодец, красный». Наверное, нет необходимости доказывать, что такой, полученный с помощью подсказки, ответ никак нельзя сопоставлять с самостоятельными ответами детей.

Никогда не высказывайте свое отрицательное отношение к ответу ребенка: «Ну что ты… Подумай, что же ты такое говоришь». Думая, что тем самым вы добиваетесь правильного ответа, на самом деле вы порождаете лишь негативную реакцию ребенка. Вы должны как будто бы соглашаться с любым ответом ребенка, спокойно принимать его и продолжать эксперимент.

Приведем пример. Вы проводите эксперимент, проверяющий освоение детьми семантики терминов родства. Задаете ребенку воп­ рос: «А у дедушки Миши есть внуки?». Ребенок говорит, что есть, и называет себя. Если это предусмотрено условиями эксперимента, вы можете уточнить вопрос: «А больше у него внуков нет?». Если и в этом случае ребенок не называет собственного брата (тоже дедушкиного внука), вы не должны настаивать. Спокойно продолжая беседу, вы постепенно приближаетесь к вопросу: «А у твоего брата Коли есть дедушка?». Не удивляйтесь, если ребенок, вопреки вашим ожиданиям, без сомнений назовет дедушку Мишу (мы проводили этот эксперимент с очень большим количеством детей и точно знаем,

25

как много детей ведет себя именно так). Такое поведение ребенка может показаться вам противоречивым. Однако на самом деле никакого противоречия здесь нет: есть такой этап в когнитивном и речевом развитии ребенка, когда он уже умеет «отсчитывать» от младших членов семьи (детей), но от более старших (например, дедушки) — еще не умеет. Самого же себя в качестве внука он назвал не потому, что «отсчитал» это, «вычислил» это, а потому, что ему об этом (о том, что он дедушке Мише — внук) сообщили взрослые. Следовательно, бессмысленно было пытаться добиваться от ребенка ответа о других внуках дедушки.

Выше уже отмечалось, что эксперимент в онтолингвистике принято проводить всегда индивидуально с каждым ребенком. Как ни странно, есть магистранты, которые, прекрасно зная об этом, пытаются проводить эксперимент с небольшими группами детей, оправдывая себя тем, что так в условиях ДОУ или начальной школы — удобнее. Может быть, конечно, и удобнее, однако полученные таким путем результаты будут недостоверными. Если вы не выполнили данное условие, не удивляйтесь, если потом окажется, что какие-то дети дали абсолютно идентичные ответы — причем (нередко) достаточно нетипичные: один сказал, другой повторил. Никакие ссылки на сложность организации эксперимента в ДОУ или школе в таком случае вам не помогут: вам придется проводить эксперимент заново, причем индивидуально, снова подыскивая детей для эксперимента (с теми же самыми детьми один и тот же эксперимент два раза проводить ни в коем случае нельзя). Если же вы удовольствуетесь полученными изначально (недостоверными) данными, то при анализе результатов эксперимента столкнетесь с еще большими сложностями: вы никак не сможете объяснить, например, непропорционально большое количество абсолютно нетипичных ответов.

Более сложный вопрос — об условии абсолютной тишины вокруг во время проведения эксперимента. Конечно, в идеале так и должно быть. Между тем в реальности, если строго соблюдать это правило, эксперименты в ДОУ и в школе вообще проводить нельзя: практически в любое помещение в ДОУ или в школе доносятся какие-то звуки. Тем не менее, онтолингвистический эксперимент чаще всего проводится именно в детском саду или в школе. Разумеется, это не означает, что можно проводить эксперимент в условиях шума. Экс-

26

перимент с ребенком проводится обязательно в отдельном помещении. Хорошим критерием для проверки, достаточно ли тихо в помещении, послужит качество звука в записи: ни вопросы экспериментатора, ни ответы ребенка ни в коем случае не должны перекрываться посторонними звуками.

Наконец, полученные при проведении эксперимента записи вы должны «расшифровать»: в большинстве случаев удобнее заранее составить таблицу, предусмотрев в ней столбцы или строки для каждого задания и «ячейки» для каждого ответа ребенка, затем заполнить эту таблицу — отдельно для каждого ребенка. При этом, если ребенок дает правильный (т. е. ожидаемый) ответ и вам, например, неважен для вашей темы фонетический облик произнесенного ребенком слова, — можете просто ставить в соответствующей графе таблицы какой-то знак (например, +). Аналогично отказы от ответа вы можете маркировать, например, знаком 0 или знаком –. В тех же случаях, когда в ответе ребенка имеется хоть какая-то специфика, вы вносите этот ответ в соответствующую «ячейку» полностью.

Учтите, что время между проведением эксперимента и расшифровкой записей должно быть минимальным: желательно вообще расшифровывать материал в тот же день или на следующий: всегда есть какие-то нюансы, которые не попали в запись, но которые вы как экспериментатор еще какое-то время помните, но вскоре забудете. Вполне возможно, что в дальнейшем эти детали могут оказаться существенными.

После проведения эксперимента вы переходите к его количественной и качественной обработке. Следует учесть, что ни количественная обработка сама по себе не является достаточной, ни качественная обработка без количественной не имеет смысла.

Данное пособие ни в коей мере не нацелено на обучение основам статистического анализа. Поскольку оно рассчитано на разных начинающих экспериментаторов — от тех, кто уже умеет производить статистическую обработку данных, до тех, кто еще ничего подобного не изучал, — ограничимся лишь самыми общими указаниями.

Количественная обработка начинается с создания сводных таблиц, в которых будут объединяться ответы детей — либо всех, либо по возрастным группам, либо по полу (отдельно — мальчики,

27

отдельно — девочки), либо по тому, какой язык является для испытуемых родным — русский язык или же какой-то другой (отдельно — русскоязычные дети, отдельно — дети-инофоны), — в зависимости от цели вашего исследования.

При обработке материала вы должны следовать «от материала», а не «от гипотезы». Ни в коем случае нельзя использовать материал для того, чтобы любыми средствами доказать выдвинутую гипотезу. Недаром в последнее время в лингвистических исследованиях стало принято выдвигать не одну, а две и даже три альтернативных гипотезы. Например: первая гипотеза — что X влияет на Y, вторая — что X не влияет на Y, третья — что X влияет не на Y, а на Z, который, в свою очередь, оказывает влияние на Y.

Сопоставлять в количественном отношении можно только равноценный материал. Так, нельзя сопоставлять, например, коли­ чественные показатели, полученные на материале анализа спонтанной речи, с количественными показателями, полученными

врезультате анализа экспериментальных данных. Почему такой материал — несопоставим? Например, при анализе спонтанной речи детей вы выявили, что словообразовательные окказионализмы в речи детей составляют некий процент от общего числа слов, произнесенных ребенком. Можно ли сопоставлять эти данные с, казалось бы, аналогичными данными, полученными в эксперименте, — с процентом словообразовательных окказионализмов от общего числа произнесенных ребенком слов? Конечно, нельзя:

вэксперименте вы, наверняка, так организуете систему заданий, что «подтолкнете» детей к созданию окказионализмов, т. е. в эксперименте их окажется пропорционально больше, чем в спонтанной речи.

Нельзя сопоставлять и количественные показатели, выявленные на основе анализа Мак-Артуровских опросников, с результатами эксперимента, поскольку нормативы, выявленные на основе анализа большого числа Мак-Артуровских опросников, отражают спонтанную речь.

Произведя количественный анализ материала, вы не можете этим ограничиться, обязательно требуется произвести и качественный анализ, т. е. проанализировать полученные результаты и объяснить, о чем, с вашей точки зрения, они свидетельствуют.

28

Вам следует очень внимательно сопоставить полученные результаты: обратить внимание на динамику (на разницу в ответах детей разных возрастных групп), сравнить детей, различающихся по каким-то признакам: например, сравнить ответы мальчиков и девочек или сравнить ответы детей референциальных и экспрессивных (если это входило в круг исследовавшихся вами проблем). Не следует просто констатировать, что у девочек, например, чегото больше, а у мальчиков — меньше: попытайтесь объяснить, о чем это свидетельствует.

Во многих случаях имеет смысл обратить внимание не только на ответы детей, но и на отсутствие ответов (на отказы от ответа, на ответы «не знаю» и т. п.). Иногда анализ этих данных может дать не меньше пищи для размышлений, чем «реальные» ответы.

При обработке данных эксперимента обязательно составляйте диаграммы и графики: они не только послужат наглядной иллюстрацией для ваших выводов, но и помогут вам самим разобраться в материале, лучше классифицировать и проанализировать его.

При выяснении возрастных различий обычно используют графики. Линия на графике покажет, например, как от 3-х до 6-и лет постепенно менялось, к примеру, количество правильных ответов (или доля правильных ответов в общем их количестве). Не рекомендуем располагать на одном графике много показателей: хорошо «читаются» на графике одна-две линии (если их две, легко сопоставить их направление); максимум на одном графике могут «сосуществовать» 4 «кривые».

Если вам надо выявить долю различных типов ответов из общего их числа, лучше всего построить диаграмму в форме круга, секторы которого, помеченные разными цветами (или — при распечатке — при отсутствии цветного принтера — разными типами штриховки), наглядно продемонстрируют, какие типы ответа более частотны, какие — менее и т. д.

Если вы хотите сопоставить данные, полученные в ходе эксперимента с разными группами детей (например, с мальчиками и с девочками), лучше всего построить диаграмму в виде «столбиков».

В конце обработки данных не забудьте сформулировать основные выводы, получившиеся в результате исследования, и дать ответ на вопрос, подтвердилась ли ваша гипотеза: если была сформулирована

29

одна гипотеза, она может либо подтвердиться, либо не подтвердиться, либо подтвердиться частично (в таком случае следует указать, в чем именно она подтвердилась, а в чем — нет); если были сформулированы альтернативные гипотезы, вы должны сказать, которая из них нашла свое подтверждение.

Типичные вопросы об эксперименте в онтолингвистике, задаваемые магистрантами

Следующий раздел — это своего рода диалог между магистрантами разных лет и автором данного пособия. В некоторых случаях вопросы приводятся дословно так, как были сформулированы магистрантами; наиболее типичные (многократно повторяющиеся) вопросы переформулированы автором пособия так, чтобы объединить сходные вопросы, заданные разными магистрантами, в один.

Вопрос: Как проводить эксперимент в естественных условиях? Ответ: Наверное, добиться того, чтобы эксперимент проводился в абсолютно естественных условиях, невозможно по определению: «Эксперимент — это… наблюдение, проводящееся в искусственных условиях…» (см. выше). Вопрос в том, как сделать эти условия максимально естественными для ребенка и максимально нивелировать возможные проблемы, связанные с искусственностью ситуации. Как уже отмечалось, основным видом деятельности детей в дошкольном возрасте является игра, поэтому, если эксперимент проводится с детьми дошкольного (а в некоторых случаях — и младшего школьного) возраста, желательно организовывать его в игровой форме. Если игровая форма невозможна, привлекайте как можно больше наглядности (имеются в виду не только всяческие рисунки и т. п., но и компьютерные презентации). Об игровой форме проведения эксперимента см. подробнее в разделе «Трехчастный эксперимент…».

Вопрос: Можно ли при написании магистерской диссертации обойтись вообще без эксперимента?

Ответ: Да, конечно. В онтолингвистических исследованиях принято использовать и другие методы — наблюдения над спонтанной

30